含義1、最初,醫教結合作為一種較固定的提法,是醫學手段與教育手段相結合(注:在特殊教育、康復醫學領域)或臨床醫療與教學相結合(注:在醫學人才培養領域)等通常含義的簡稱，并非僅用于特教。在知網上按年排序搜“醫教結合”可發現05年以前大部分都說的是醫學人才培養。2、后來，有學者認為“醫教結合”是指在教育教學中,有機地融入和運用現代醫學康復的理念、內容和手段,力求科學、有效地對殘疾孩子進行教育和干預,實現缺陷補償和潛能開發,提高其素質和能力,并稱之為醫教結合。3、也有學者認為“醫教結合”是指醫學康復與教育康復的有機結合。康復包括醫學康復（通過物理療法，運動療法，生活訓練，技能訓練，言語訓練和心理咨詢等多種手段使病傷殘者盡快的得到最大限度的恢復）、教育康復（指通過教育與訓練的手段，提高功能障礙者的素質和能力，這些能力包括智力、日常生活的操作能力、職業技能以及適應社會的心理能力等方面。）、職業康復（殘疾人不可能一直呆在教育系統中，義務教育或者高等教育結束之后，他們不得不面對的問題是如何進入社會。又由于學校教育與社會需求之間的隔閡，殘疾學生畢業后經常被很多崗位拒之門外。職業康復是負責幫助這些學生通過就業實現他們未來的成功。職業康復促使學生掌握職業技能，使他們在未來生活中獲得自我效能感。）、社區康復（亦稱"基層康復"。以農村鄉鎮或城市街道為基地，對殘疾人提供康復服務。任務是依靠本身的人力資源，建設一個有社區領導、社區團體、衛生人員、志愿人員、殘疾人及其家屬參加的基層康復系統。）、心理康復等。如華東師范大學言語聽覺科學教育部重點實驗室主任黃昭鳴（言語病理和聽力學）認為，“醫教結合”是指醫學康復和教育康復相結合，是特殊教育的基本原則：聾生的醫學康復如聽覺康復、言語矯治；教育康復如對聾生實施強化的口語教育。4、還有學者認為“醫教結合”不僅僅是醫學康復與教育康復的結合。他們認為其中的“醫”有兩層含義:其一是指利用先進的臨床醫療技術對嚴重危害兒童身心健康的各種疾病實施專項檢查、診斷、治療;其二是利用康復醫學的手段消除和減輕人的功能障礙，彌補和重建人的功能缺失，設法改善和提高人體各方面的功能特殊學校中主要涉及的康復教育內容也應包括七大板塊，即聽覺功能、言語功能、語言能力、認知能力、學習策略、情緒行為和運動能力評估訓練.，在實施時都應包括以下三個層級:第一層級是評估診斷，其主要手段是主觀評價、客觀測量以及兩者的結合；第二層級是實施訓練，其主要過程是制訂計劃、實施訓練和動態監控；第三層級是績效評價，其主要形式是動態評價、過程性評價以及終結性評價。特教學校現狀目前,我國特殊教育學校中聾校的規模和聽障學生人數正在萎縮,培智學校的教育對象在結構上也發生了很大變化。培智學校教育對象的改變具體表現為:障礙程度嚴重;障礙類型多樣化,包括:中重度智障兒童、腦癱兒童、自閉癥兒童、生長發育遲緩兒童等;多重殘疾兒童增多歷史特殊教育領域的“醫教結合”既非中國人發明，也非近幾年才提出。從特殊教育的歷史看，特殊教育最早的探索者不少是醫生。如被稱為聾教育理論奠基人的意大利內科醫生卡爾丹諾(CardanoGirolamo，1501－1576)在1550年出版的《論精神》一書中分析了耳聾的病因，并對其進行了較科學的分類，區分了程度。他還指出，啞人通過讀可以聽到，通過書寫可以說話。對萊佩（法國人，18世紀創立了第一所公立聾校）手語教學體系和海尼克口語教學體系都產生重要影響的荷蘭人阿曼也是學醫出身［4］。還有開創對因環境剝奪（？本應該得到的環境卻被剝奪了）和疾病導致的智力殘疾者感覺訓練教育的伊塔得(JeanMarcItard，1775－1838)、塞甘(EduoardSeguin，1812－1880)、蒙臺梭利(MariaMontessori，1870－1952)均是醫生。他(她)們之所以關注并投身于特殊教育的實踐，很重要的原因是要尋找通過教育訓練改變殘疾者的行為，使之回到正常發展軌道的方法。同時在此過程中也在嘗試“醫教結合”。如伊塔得將基于聽覺治療效果的教育方法遷移到對“阿維龍野孩”（他從小被拋棄在森林中，企圖置他于死地的人以為他已經喪命，殊不知他竟被大自然救活了。他赤身裸體，孤單地在荒野中幸存11年，直到被獵人抓住，才開始進入巴黎的文明生活。他身上的累累傷痕，說明了他曾和野獸搏斗、跌落懸崖的悲慘遭遇。野孩已經成了啞巴，從不說話。看到暴風雨突臨，或云層中的太陽突現光芒照耀大地，他就會大笑不止，欣喜若狂。這個野孩子不懂得文明生活中走路的步態，只知道跑。據精神科的皮奈爾醫生（伊塔德的老師）診斷，他的智力如同白癡，而且幾乎永遠不能再接受智力教育了。伊塔德是名聾啞醫生，它采用已部分適用于治療聽力缺陷的方法對這個孩子著手進行教育，用了8年時間照料他，《阿維龍野孩的初步發育》其著名的教育論文）其它感覺的訓練長達八年之久。蒙臺梭利稱他“是首先把醫生在醫院觀察病人，特別是神經系統病人的方法用于觀察學生的教育家。［5］”伊塔德的學生塞甘（在教育所謂的白癡兒童方面非常有名）是“一如既往，用手牽著孩子，領著他們訓練肌肉系統、神經系統和感覺器官”，其教育方法的基礎是生理學和心理學［6］。意大利首位女醫學博士蒙臺梭利在最初接觸關在精神病院的白癡兒童時也把注意力轉到對兒童疾病的研究，同時學習和向其他醫生推介伊塔得、塞甘發明的教育治療的經驗。她說:“在治療過程中教育學必須和醫學相結合這樣一種事實，便是當時思想的一種實踐結論。由于這種趨向，使以體育治療疾病的方法變得普及了。然而有一點我和我的同事們是不同的，就是我覺得心理缺陷主要是教育問題，而不是醫學問題。”后來，蒙臺梭利在羅馬國立心理矯正學校工作了兩年，培訓教師用特殊教育和觀察方法教育智殘兒童，而且從早到晚不間斷地和智力殘疾孩子在一起，或直接教他們。19世紀，德國、匈牙利等國特殊教育界出現“治療教育學”(又稱“醫療教育學”)的名稱，是“醫教結合”的最早概念。西方特殊教育的發展是從醫學單一學科范式的治療與干預發展到以醫學為主加入其他學科成分,進而逐步走向以教育為主融合其他學科成分的過程。1817年,加勞德特在哈特福特(Hartford)建立了美國最早的特殊教育機構:克那克提克特聾啞人士教育與訓練收容所，1839年,豪(Howe)建立了帕金斯與馬薩諸塞盲人養育院，這一時期，對于殘疾的研究以心理-醫學為特點,關注殘疾的病理學根源、行為特點以及矯正補償的方法,并在隔離性質的特殊教育學校或機構對他們進行教育。美國加勞德特大學著名學者Winzer文策爾指出:這一階段醫療干預與慈善、養護是主要目標,教育只是副產品而已,特殊教育是一個醫療化的過程(Medicalizationofspecialeducation),醫生而非教師扮演了特殊教育的主要角色。隨著20世紀的來臨,西方多數的寄宿制特殊教育養護機構轉變為公立的特殊教育日校(亦稱走讀學校);隔離的、自足式的特殊教育班越來越成為教育者們愿意接受的殘疾兒童教育服務模式,并于20世紀50-60年代達到頂峰。公立的特殊教育走讀學校與特殊班的迅速發展首先是因為人們對于隔離的、寄宿制的特殊教育機構及其慈善、養護的模式產生了不滿。另外一個原因則是義務教育觀念已經深得人心,殘疾兒童應該與正常兒童一樣享受教育的權利為公眾所接受。許多特殊教育機構紛紛將養護機構(Asylum或者Institution)更名為2、掌握新技術新方法,解決特殊教育中的新問題（PPT中插入儀器圖片）訓練器具、假肢、矯形器、助聽器、人工耳蝸、輔助溝通系統、電子導盲杖等現代科技越來越頻繁地出現在殘疾兒童身上及學習生活場所中。這些新技術新科技的運用,給特殊兒童教育和康復工作帶來了機遇和挑戰。特殊教育學校教師如何在學校各項工作中充分發揮這些輔助設備的作用,幫助殘障學生改善生存和生活狀況?如何教會殘障學生或家長使用這些輔助設備?如何利用這些設備更好地為殘障學生的學習和發展服務,成了特殊教育學校和教師們面臨的新問題。醫教結合的實踐探索,能幫助學校和教師逐漸找到解決這些問題的辦法和途徑。通過實踐操作和繼續教育的形式,大部分教師都能掌握一些可在學校環境和教學中實施的康復方法與技術,充分發揮學校所配備的基本康復設備、器械,以及殘障個體所適配的輔助設備的作用。還可以和其他專業人員配合,通過教育、康復與醫療(與醫生配合)等手段的綜合運用,使殘障學生得到更理想的發展。目前,一些較先進的評估和康復訓練的手段方法已運用在特殊教育學校的醫教結合實踐中。與一些傳統的方法相比,這些手段方法可以提高特殊兒童參與教育訓練的興趣,減少教師的工作量,還能及時地反饋訓練效果,提高訓練的科學性、針對性。3、推動最佳實踐模式的探索,提升特殊兒童教育水平特殊教育學校的醫教結合實踐是基于特殊兒童的實際需要、康復醫學和特殊教育等領域所積累的科研成果、前人探索的成功經驗而展開的。特殊教育醫教結合實踐探索證明了該模式對特殊兒童發展的有效作用,也產生了積極的社會影響。比如,有人將目前國內常用于醫療康復機構的引導式教育引入到特殊教育學校的腦癱兒童教育康復中,并進行1年的隨訪評估,得出引導式教育有助于特殊教育學校腦癱兒童上肢、下肢和軀體、及平衡功能的改善,并有助于減少不良事件和副反應。有實踐者指出,醫教結合的康復模式既促進了孤獨癥學生的身心康復進程,又能滿足他們接受教育的需求。醫教結合的康復模式是促進孤獨癥兒童心身健康發展、全面康復的一種趨勢和比較理想的一種模式。而自2001年起開展醫教結合試驗,探索一種更科學、對殘疾孩子的發展成長效果更好的教育教學模式的哈爾濱燎原學校（？）,更是得到時任國務委員劉延東同志的肯定:哈爾濱燎原學校以能生存、會生活為辦學目標,通過醫教結合等創新模式培養智障學生,使他們樹立信心,融入社會,事跡感人。這些特殊教育學校的實踐證明:多年來,特殊教育學校里的醫教結合探索,對殘疾學生進行綜合康復、多重干預、潛能開發,取得了很好的效果。這將進一步推動特殊教育最佳實踐模式的探索,推動更多適合我國國情、省情和各校校情的特殊教育實踐模式的提出,推動特殊教育的內涵發展,進一步提升我國特殊兒童教育水平。顧定倩劉穎北京師范大學特殊教育系，成都大學學前教育學院認為:1、“醫教結合”多源于醫生或其他非教育專業的人士對狹義特殊教育對象的實踐，但“醫教結合”實踐的結局重在采用教育訓練。當現實證明特殊學生的器質性損傷尚不能根治，改變特殊學生命運的主要途徑不是醫學，而是教育.美國著名特殊教育專家柯克說出“醫學的終結就是教育的開始。許多學者已經指出“醫教結合”是一個過時的名詞。特殊教育需要醫學的參與，但它絕對不是唯一的。特殊教育學科早已是一個交叉學科，特殊教育的實踐早已朝多學科結合的方向發展。所以，沿用“醫教結合”的名稱來闡述當今特殊教育學科和特殊教育工作的特征和未來發展的趨勢，勢必容易在理論和實踐上產生誤解和誤導，倒是“教育與康復相結合”的概念更為準確。2、不能將特殊學生一概論為“醫教結合”的實驗對象。“醫教結合”并非貫穿學校教學的全過程：一是階段性特征，當某種功能缺陷對特殊學生活動與參與產生障礙的時候，需要進行功能矯正訓練。如有的腦癱學生控制膝關節的肌群力弱（？），特別是膝屈肌肌力不足，導致膝反張，即在行走或站立時患側下肢在支撐期出現膝關節過度伸展。二是個別性特征，每個特殊學生可能達到的康復程度因人而異，不宜泛化要求。共性的問題可以集體訓練，個性的問題就需個別訓練。例如，對聾生的聽覺和發音說話訓練，最終康復的程度千差萬別，有的聾生終身發不清音。如果將康復的目標定在讓所有的聾生都能清楚地說話，勢必要占用大量教學時間。鄧猛、盧茜北京師范大學特殊教育系,華中師范大學教育學院,歷史仿佛總是在不斷重復自己的過程中前行,特殊教育發展中曾經冷卻的話題再度以不同的形式與內容重現并升溫,成為我國當今特殊教育的熱話題。沉寂多年的話題在中國突然成為一個值得探討的熱話題,固然有我國特定的社會文化因素,但是,理性的思考與批判尤為需要。1、特殊教育學科是一門多學科相互交叉、滲透的綜合性學科。來自醫學、心理學、教育學、社會學等學科的理論奠定了特殊教育學科的最核心理論基礎,其外圍則是語言學、管理學、經濟學、哲學、人類學等學科的理論養分,近代的腦科學研究和電子計算機學的研究也被特殊教育所利用。特殊教育學接納并包容來自包括醫學在內的不同學科領域實踐與理論范式,但其核心邏輯仍然是教育。在特殊教育領域,如果要強調醫教結合的話,是否也同時需要強調心理學-特教結合或者社會學-特教結合?顯然,脫離特殊教育多學科的特征過分強調醫教結合容易使我們偏離特殊教育是一門教育學科的本質。許多其他社會科學,例如,教育學、社會學、心理學等學科同樣會吸收醫學、哲學、遺傳學等其他不同學科的營養成分,但并不意味著非要刻意去強調或提倡它們與醫學或者其他某個學科的結合。其原因是這些不同的學科的成分被有機地融合進這些學科領域中去了,它們共同構成某特定學科的學科基礎與平臺,但并非這一學科的最主要屬性。它們是無名英雄,并不喧賓奪主。2、事實上,在各類確定無疑的殘疾類型中,能夠明確找到醫療原因并通過醫學的手段進行干預的日趨減少;少數的嚴重或者綜合殘疾兒童在特殊教育學校接受教育,他們可能需要到醫院接受各種醫療服務或者醫療人員到特殊教育學校來進行服務。其實這也沒有改變特殊教育學校的教育本質,因為特殊教師應該做的是法律賦予他們作為教師的本質工作,即教學。其他學科的知識與技能,包括少量不脫離教育性質的康復訓練應有機包含在教育的范疇與日常教學的框架之中。醫療性質的康復或者治療是醫生的本質工作與職業專長,特殊教師不能非法進行。即使醫院并不在乎教師搶奪他們的飯碗,但遺憾的是特殊教師并不具備從事醫療康復的資質與訓練。3、特殊教育教師既從事醫療干預,又能進行教學服務其實是一種不符合學科發展規律且不切實際的奢望。特殊教育需要多學科、跨專業人員與資源的支持,這是特殊教育學科發展規律所要求的。但是,特殊教育需要來自各方面的支持,并非意味著自己去做各方面的事情。特殊教育需要醫學,并不意味著特殊教育教師自己要從事醫學工作;需要社會學,并不意味著特殊教師自己要成為社會工作者。這正是術業有專攻的需求,也是學科分化與綜合的反映。同樣地,特殊教育學校需要來自醫學以及其他學科的資源與人員的支持。但這并非意味著特殊教育學校要成為醫療性質的機構,甚至于對殘疾學生進行具有資質的醫院才能從事的醫學治療或者康復工作。黃昭鳴認為，在殘障學生康復教育中貫徹“醫教結合”理念，可以充分發揮醫療與教育各自的優勢，幫劣殘障學生融入社會。把聾兒康復作為翹動對象，將聾兒的聽力補償與聽力重建作為杠桿，以教育康復為動力，支撐物就是醫學康復黃昭鳴教授華東；研究方向言語病理和聽力學理性對待：三種傾向盲目追捧，以醫代教在特殊教育的課堂教學過程中，片面強調“醫”的作用，把學生部分功能的康復作為首要目標，在教學計劃的制定和教學內容的選擇上，加大“醫”的比重，而忽視了基本知識的輸入。這主要是因為一些教師對“醫教結合”理念的理解產生了偏差，尤其是在國家大力推廣這一辦學模式的背景下，教師們在把新理念內化為自身素養的過程中出現了盲從心態。（二）消極回避，教而不醫固守原有觀念，認為學校的功能在于教書育人，而醫療康復則是醫院應該做的事，對“醫教結合”理念不以為然。甚至還有部分聽障教師，認為學生的聽力障礙是不可逆的，所以在聽障課堂上堅持只進行知識的傳授，對“醫教結合”理念持回避態度。（三）機械復制，形而上學機械照搬其他學校已經成型的經驗和模式，在課堂教學中著意模仿，忽略學校和學生個體的差異性，這種現象在特殊教育課堂上也不在少數。這實際上是廣大教師們在踐行“醫教結合”理念的過程中為了避免少走彎路而進行的探索嘗試，出發點是好的。但是特殊教育的特殊性就在于每一所學校、甚至每一個孩子都是不同的，經驗可以借鑒，但無法復制，過度地依賴已有經驗，必然導致形而上學，從而喪失了自己的個性和特色。社會和家長由于視角問題，難免對“醫教結合”存在理解上的誤區，過分神化“醫”的功能，教師也去受醫療訓練,在課堂上進行一些醫學的治療與干預。例如,有的學校讓教師學針灸、按摩。教師首先與專業醫生的學歷訓練不符,另外,也不符合醫學規律。雖然讓教師學習些醫學康復知識是有益的,但是讓教師拿起針、穿上白大褂、教室成病房是何其可怕!目前醫教結合特殊教育的實踐包括了:低齡段在校特殊學生的康復訓練;基于學校的兒童康復中心建設;殘疾兒童發現、診斷、評估、安置與綜合干預的服務機制建設;特殊教育機構與醫療機構合作的工作制度;醫教結合的特教課程改革;醫教結合的特殊教育人才培養，改革特殊教育師資培養模式和課程體系,指導師范院校和醫學院校合作培養特殊教育人才、大幅度增加特殊教育專業中醫學課程比例、通過繼續教育對在職特教教師進行醫學課程的培訓,培養雙學位碩士和博士生,為醫教結合提供人才等方面展開。建立醫教結合的工作制度,制定相應的工作規范,主要包括建立教育、衛生等部門的網絡化運行機制、信息共享、教育與康復手段的整合等。出現的難題1、教學目標和康復目標的整合成為難題傳統的課堂教學以促進學生發展為終極目標，教師圍繞這一目標設計教學環節，根據學生知識掌握的程度確定重、難點。在特殊教育的課堂教學過程中，由于學生個體殘疾程度的不同，往往需要把學生分幾類，針對不同類別的學生設計教學目標。“醫教結合”理念引入之后教師需要根據學生個體情況的不同制定學生的康復目標，而康復目標和教學目標又不能各行其道，要彼此融合，這就使得在教學設計的初始階段，教學目標和康復目標的制定成為考驗每個教師的難題。2、“醫”與“教”的關系不好確定“醫教結合”中的“醫”是手段，“教”是目的，然而在具體的課堂教學過程中，手段和目的往往調換了角色。很多學校為了突出自己在“醫教結合”實驗過程中的成果，往往在課堂教學過程中放大了“醫”的比重，而忽略了“教”的作用，使得課堂教學更像是康復訓練，知識的傳承顯得蒼白無力。關于這一點，有學者認為，特教教師應該做的是法律賦予他們作為教師的本職工作，即教學。其他學科的知識與技能，包括少量不脫離教育性質的康復訓練應有機包含在教育的范疇與日常教學的框架之中。醫療性質的康復或者治療是醫生的工作與職業專長，特殊教師不能進行。然而在具體的實踐過程中，二者的關系問題一直困擾著教師們。3、醫教結合實施中忽視教學設備與材料的配備,投入大量資金購買昂貴的醫學康復設備,在實際中有很多是用不上或者教師不會用的醫學康復設備,這耗費緊缺的國家財力和物力,也耽誤學校正常的教學科研發展。給老師帶來的沖擊。對自身專業發展方向產生迷茫。特殊教育教師的來源可劃分為普通師范院校的畢業生和特殊教育專科學校的畢業生，大多數教師都具備基本的教學知識，包括心理學