對一節生物課課堂教學行為的評價前段時間我聽了一節常態課：《基因在染色體上》。該小節是高中生物必修二第二章第二小節，在學生完成孟德爾的遺傳定律與減數分裂學習之后提出的內容。筆者聽完課后很有感悟，以下是結合其他老師的隨堂聽課評價，從課堂教學、課堂管理、提問與評價、教師教學觀念的轉變四個方面，對這節課的教學行為進行評價。由于是新教師開課，評價的側重點是課堂教學的不足方面，尤其是筆者自身同樣也存在的一些問題，以期達到共同提高的目的。一、課堂教學本節課采取的還是以接受學習為基礎的傳統教學模式，大部分時間是進行耐心分析與講解，學生跟著老師的思路進行記憶。以下是筆者就課堂教學的知識、動機、教師關注、教學情景和模式四個方面對本節課的分析。1、知識在課堂教學中，課程的知識體系大體包括三類：A型，教科書及參考書提供的知識；B型，教師個人的知識；C型，師生互動產生的知識。在這節課中，A型知識占了大部分，譬如薩頓假說的內容、摩爾根的果蠅雜交實驗圖解、基因位于染色體上的實驗證據等。其次是B型知識，譬如易混淆概念（基因與染色體）的辨析、果蠅雜交實驗現象的解釋、控制白眼的基因在常染色體、X染色體還是Y染色體上的推理，這類型的知識是最為重要的，而且越是有能力有經驗的教師越是重視學科知識的個性化，這種個性化的知識對學生的幫助作用是顯而易見的，這堂課已充分體現了這方面的能力，而且以后應該努力在每堂課上都能多體現這種能力的培養?？上У氖怯捎趲熒雍苌?，本節課沒有C型知識的影子，而這種知識恰恰是新課程改革特別提倡的。因此在以后的課堂教學中師生互動產生新知識的探索，是應該努力追求的。2、動機心理學家從傳統意義上把動機概念解釋為行為的主動性、方向性、強度性和堅持性。教師應運用教學設計來激勵學生從學習活動中獲得預期的知識和技能，并設置目標和運用能使學生達到預期目標的認知策略。本堂課上課時首先表明了課時內需要完成的任務，力求突出讀題之初的困惑和問題解決之后的喜悅，并在問題求解過程中注重思路和方法。但是在解釋學習這些材料的重要性時，是從應試教育的角度展開的，將目標直接指向考試，這對激發學生的短期學習動機是有效的，但卻不利于學生認知內驅力的培養。3、教師關注在這堂課中，對學生的關注具有一定的片面性。首先過分關注學生的學科成績，整節課都是圍繞應試展開的。45分鐘的時間里兩次提到了考試，這種關注過分傾向于學科知識的掌握和技能的訓練，卻忽略了學生的情感、態度、價值觀和終生學習的愿望，對學生的全面發展和長期發展都是不利的。其次對學生發展的需求及發展中富有個性的學習關注不夠。整節課中學生積極思考，踴躍發言，及時提出自己的不同見解，充分利用有限的時間進行個性化的學習活動，但卻缺少關注。整節課上學生順著老師的思路，在講解“控制果蠅眼色的基因位于常染色體上、X染色體還是Y染色體上？”時，先給學生留兩分鐘的時間是對的，但講解完畢后立即讓學生用語言表述這種遺傳的特點，沒有留給學生深入研究的時間以及發現問題并提出問題的余地。以后上課應力求關注學生的需求，不應該把學生當成“知識的容器”。4、教學情景和教學模式這堂課整體上是寬松的，學生主動發言，但是許多可以讓學生自主完成或合作完成的環節，譬如果蠅雜交實驗證明了什么問題？基因與染色體的數量和位置關系分別是什么？控制果蠅眼色的基因究竟位于哪種染色體上？同源染色體與等位基因的辨析等等，由于怕影響課堂內容的進度，仍然由教師包辦，這些行為可能會更多的流露出對學生能力的不信任，挫傷了學生的積極性。在開始先讓學生在黑板上寫出一對相對性狀的遺傳圖解，再在第7頁分離定律中用“染色體”代替“遺傳因子”讓學生重復讀幾遍，然后用模具替換黑板上的遺傳圖解，進行得非常好，學生靈感的火花已經迸發出來，可惜教師還是按照自己的思路講。如果順著學生的建議，讓學生自己表達，并由其他學生評價、補充，同時教師在這一過程中給予適當的補充和鼓勵性的評價，那結果會不會更好呢二、課堂管理1、管理方式課堂管理方式可以分為控制型、放任型和民主型三種。研究結果表明，把課堂管理作為建立和維持有效學習氣氛手段的教師，比把重點放在強調自己是權威人物或嚴格執行紀律的教師更可能成功。這堂課的學習氣氛很濃，但由于過分強調知識的重要性，分析考試要求，批評學生的錯誤判斷，導致教師的權威性過高。2、學生活動的控制這堂課學生活動用時大約13分鐘，一部分用于復習基本知識和分析書中科學家的實驗結論特點，另一部分讓學生閱讀教材中部分內容。這應該是比較合理的，但最好能在每個問題提出后，再留幾分鐘時間給學生思考。在安排學生思考時，不應該多次打斷學生的思路，試圖進行補充說明，或是教給學生如何體會，這說明在備課中缺乏必要的規劃設計，應在安排學生思考時，布置一些任務，讓學生提出新的問題，探索新的思路；應思考如何將知識個性化，再進行適當的反饋檢查。三、提問與評價1、提問與評價本節課中，教師對全體學生發問、學生齊聲回答或附和是主要的回答方式。這種提問是講授過程中調動學生思維的常用手段，也是教師獲得反饋信息的渠道之一。通過應答學生的數量、聲音大小、語言來了解學生對所講知識的理解程度。但這種反饋有時是失真的，許多學生大聲回答只是為了表示跟教師的配合，因為老師的發問大部分是“是不是”、“對不對”、教材中可以直接找到答案之類的，很少有開放性、發散性的問題。因此以后課堂教學中通過群答獲取反饋信息，倒不如以觀察學生的眼神、表情獲得的信息更加可信。整節課提問次數太少，只有三次點名請學生回答問題，一次是讓學生上黑板書寫遺傳圖解，一次是上來替換，還有一次比較雌雄果蠅體細胞染色體之別。提問過少會影響學生參與的熱情，而且這三次提問和請學生上黑板還存在許多問題，如時機把握不對，在講述過程中突然叫起某個學生，然后提出問題，一方面會使被叫的學生驚慌失措，另一方面會使其他同學感到如釋重負，不再積極考慮教師的問題。把學生叫起來答題，雖然目的是為了學生以后少犯錯誤，記住該知識點，但可能會傷害學生的自尊心與積極性。正確的方法應是提出問題讓學生思考，并提醒要找學生問答。2、學生提問及過程評價學生根據學習內容發現并提出問題時師生互動的一個重要方面，在恰當的時候，鼓勵學生質疑是發現問題、提出問題的重要誘因。這堂課沒有做到這一點，以后的課堂上應該根據學生表現給予激勵性評價，以鼓勵學生繼續滿懷熱情地思考后面的問題。四、教師教學觀念的轉變這堂課總體來說還是體現了新的教學觀念。1、努力突出學生的主體地位：多次留時間讓學生閱讀教材、思考體會，分析問題時努力使學生思維超前，問題求解只進行分析，不包辦到底。2、探究—發現式學習：在這一問題的處理上，都力求創設合適的問題情境，引導學生探究，從中發現解決問題的途徑。3、幫助學生建構知識：不再將書本知識作為絕對的客觀真理強加給學生，在知識傳授時加強了課程內容與學生自身經驗的聯系，提醒并幫助學生主動建構自己的知識體系。4、問題解決的策略：建構主義的問題解決一般可以分為四個基本過程，即表征、策劃、執行、控制。所謂問題的表征，就是將提出的問題轉換為問題解決者內部的心理表征。策劃解決方案，包括完成在策劃中詳細說明各種操作或運算任務。控制則涉及對其他過程進行監控和調節的原認知過程。這堂課中，在每一個問題中都自覺或不自覺地運用上述問題解決策略，這種運用會對學生產生潛移默化的影響。綜上所述，這節生物課的教學行為雖然還是傳統的教學模式，但隨著課程改革的逐步深入，已經體現出新的理念，不過還處在嘗試與探索階段，有待于進一步努力。附錄：基因在染色體上事件1上課伊始，讓一名學生上黑板書寫出孟德爾一對相對性狀的雜交實驗遺傳圖解。學生：有的在查書、有的在討論、有的在草稿紙上畫、有的無所事事。學生回位后，教師講解，問F2中出現3：1的性狀分離比是不是偶然的？配子中是不是只有含有同源染色體中的一條？與此同時還強調這部分內容是考試必考的知識點，一定要掌握這部分內容。然后提出于本部分有關的“同源染色體與基因”這兩個易混淆的概念。事件2如果薩頓的推論成立，它能否解釋孟德爾的豌豆雜交實驗，下面請學生用教具（染色體）上黑板，替換雜交實驗基因的位置。學生替換過程中，教師巡視學生畫圖情況，有時在不停地點撥、提醒所發現的問題。事件3類比推理得出的結論并不具有邏輯的必然性，其正確與否，還需要觀察實驗的檢驗。如何運用實驗證明基因就在染色體上呢？我們一起來看看美國生物學家摩爾根是怎樣做的。讓學生閱讀教材，問學生摩爾根一開始對孟德爾的遺傳理論和薩頓的假說有沒有相信；他又是如何處理的；他成功的原因是什么；選擇果蠅作為實驗材料有什么優越性。事件4根據實驗，果蠅的眼色遺傳是否符合基因的分離定律？如何判斷？學生：符合。因為F2紅眼與白眼之間的數量比是3：1。教師問通過哪一個雜交組合可判斷果蠅的顯性性狀？事件5展示雌雄果蠅體細胞