臺灣教改措施的批評與反思

通過對中國教師培訓制度的建立，可以追溯到清朝光緒二十三年（1897年）盛宣懷紀念館和南洋公學所下屬的師范學校。當時師范院分初級師范、優級師范兩級,另設簡易師范科、師范傳習所、實業教員講習所。此后雖歷經戰亂與政局更迭,但是當時所創設的計劃培育、公費待遇制度以及強調師范理想的精神至今都仍然存在,但躋身于高等教育之林的師范校院,其內外都已經發生極大的質變。教師培育制度的變革約從1994年開始在兩岸開始分道發展。臺灣由原來的計劃培育、封閉性師資市場改為多元、開放的自由教師培育制度,同時中小學的教師任用也遵循市場競爭原則,由政府分配改為學校聘任。另一方面,變在新制師資培育政策所養出來的教師源源不絕推出之際,臺灣平行推動的各種“教改”措施卻也面臨嚴重的批評與撻伐,而其中最根本的問題被認為是教師素質無法配合“教改”腳步。筆者從臺灣近年來教師教育的發展作為思考的基礎,并以發生于臺灣教育發展中的矛盾與困難作為反省起點,提出若干個人的觀點。一、以培養國民精神為目標的師資培育一百多年前,我國的師范教育系以德法兩國的制度為建立基礎。德國師范專門學校的肇建,斯普朗格(E.Spranger)和貝克(C.H.Becker)兩人堪稱居功厥偉。斯普朗格在1920年發表《師范教育的理念》一文,被視為建立師范專門學校及戰后師范學院的理論基礎,因此被尊稱為“師范學校精神之父”。斯普朗格認為,教育乃是透過客觀的文化價值,覺醒受教者主觀心悄,并激發其創造價值的歷程。理想的教師是具有教育愛、嫻熟教學方法、受文化陶冶又能掌握文化價值,藉以陶冶兒童、青少年并喚醒國民精神的教育家(Bildner,或譯陶冶家)。因此,師資培育應特別重視準教師的人格教育與教學訓練。斯普朗格認為,大學的普通教育或科學傾向并不能擔負此一師資培育的特殊功能,所以應成立全新的“教育家大學”(Bildnerhochschule),或“人性陶冶者的大學”(HochschulederMenschenbildner),以培育陶冶國民的教育家。后來一位教育家李特(Th.Litt)也提出國民教育之本質在基礎教育、普通教育,而非職業教育,同時他也認為培育健全、成熟的教育家乃成了師資教育機構不可放棄的任務。以上這些觀點,我們至今都同意。就機構性質而言,師范大學兼具大學教育與師資培育的雙重角色,此為師范大學之特質,但同時也是師范校院發展的挑戰背景。(一)健全大學師資的培育體系師范大學應該確定以“人文化成”作為大學教育之精神。大學之為大,在其強調教學與研究自由以及博雅教育的傳統特色。自從1810年洪堡德(W.von.Humboldt,1767—1835年)創建柏林大學后,大學乃普遍存在著堅持人文主義教育精神、強調教學與研究結合、追求真理的學術自由及重視通識性學術陶冶等精神。今天雖然在社會、經濟、科技等快速變遷下,各國大學教育都紛紛朝向多元開放與自由競爭的方向發展,但大學應堅持其獨特的“人文化成”精神與學術性格,才能在多變的時代潮流中成為傳承與創造人類文化的中流砥柱。根據上述大學教育的理想,我們可以理解大學教育為“以人文精神為內涵的專業教育”。顯示此一特質都厥為所謂的“通識教育”。通識教育是大學教育中代表人文教育精神的一種形式,其目標在避免學校課程的過早分化與科間的壁壘,希望由提供學生“統整的知識”,進而培養“統整的人格”,亦即培養開朗的胸襟、廣闊的視野及人文的器識。通識教育的目的在使學生成為一個有教養、統一的知識及統一的人格的全人教育。這個目的并不因大學或學院的性質而有不同。早在1986年,美國荷姆斯小組所提的報告《明日的教師》中就指出通識教育對師資培育的重要性。當前師院仍以健全師資的培育為主要任務。所謂健全的師資應兼具經師與人師兩項特質。從經師的角度上來看,所要培育的教師不僅要有正確的教育專業知識與豐富的學科知識,且須具有達觀與通變的實踐智能。所以在師院的師資培育課程中,通識教育實居于實踐大學理想、統整各類課程,并導向于理想師資的關鍵地位。(二)教育專業知能的彰顯筆者認為,應以教育家之陶冶作為師范教育之理想。“師范”兩字原本蘊含“為國民之師,為社會之范”之義,這也說明了過去社會對于師范教育與教師形象的期望。今天,就算在自由、開放、多元的師資培育政策之下,傳統的“師范”理想或許已不復存在,但是師范教育的功能或教育專業精神不應被縮減為教育專業知能,教育專業知能更不應被約成教育科目學分的總和。教育要能成為一門專業在乎其專業精神、專業知能與專業倫理。這三項條件所蘊含的深層意義,就是勉勵教育人員超越“教育專家”,而以“教育家”自我期許。“教育家”不僅要熟練教材教法,能統整各種教育原理與教育知識,更重要的是能在社會文化的經緯中,掌握教育的意義與價值,堅持教育的熱情與努力,并能通觀教育情境的需求,建立教育實踐的方向和步驟,使教育本質與社會理想能逐漸趨于實踐。這是教育進步與人類社會文化發展的重要關聯,也是作為“教育家”的價值及尊嚴之所在。(三)回歸教育的人文本質在以上所談師范教育的本質之下,我們要培養具有何種教育信念的教師呢讓我們先看看“教育是——”這個問題。如果這是一個填充題或簡答題,相信所有自許為專業的教育人員都能從理想、價值、目的、內容、方法等方面,寫出鞭辟入里的答案。即便是一般市井小民與其它專業領域的人士,也都能各抒己見,言之成章。教育的對象是“人”,教育的目的在于“成(為)人”,教育的內容不離“人文”,教育的方法應符合“人道”。從這些敘述中,我們不難看出教育與人之間的關聯。萬物之中,只有人才有教育的必要性與可能性,而教育可以說是使人異于禽獸的途徑。所以古人說:“天命之謂性,率性之謂道,修道之謂教。”以這樣的概念來看,所有的教育活動都不應脫離人文的精神。“回歸教育的人文本質”是今天我們思考教育問題、檢討教育工作與論辯教育議題的立足點,也當是未來師資培育的核心概念。我們可有不同形式的教育活動、教育內容“課程教材”與教育方法,可以從不同的角度思考教育問題、觀察教育現象,也可以從不同的層面從事教育革新的規劃設計。但是這一切都應該脫離個人知識經驗、利益、偏見態度、政治立場與意識形態等,回歸于教育的本質。以學校教育為例,學校是“教”、“學”的處所,其主角當然是教師與學生。自古以來,學校教育的發展始終都在“教師(教材)”為中心”與“學生為中心”之間搖蕩調整。今天有許多標榜“開放教育”的教育試驗或改革理想,往往以學生的快樂學習為主要訴求。就英國教育哲學家皮特斯所稱“合自愿性”的教育規準來看,快樂學習當然是學校教育的本質之一,但是我們同樣不能忽略“有所學習”或“學所該學”的目標。另外,學校基于教學的進行,遂有各種行政層級與教學的分工。分工原為促進效率而設,但是今天卻成為各層官僚的來源與阻礙革新、降低效率的因素,以至于回過頭來,我們又得為倡導許多教改措施(如臺灣的)“教訓輔合一”,或“小班小校精神教學”,而付出許多代價。當前許多教育問題其實都與“以手段為焦點,忘記原來目的”的現象有關,這種現象在學理上稱為“工具理性”。教育人員一定要擺脫“工具理性”的框架,回歸于教育本質的討論,通觀整體教育情境的需求與教育問題的根源,才不會有所迷失。回歸教育的人文本質是一種信念,一種態度,也是一種能力。教育人員如果不能對教育本質有清楚的認識,則往往會局限于制度法規的形式改變,過度關注權力與資源的分配,或強調活潑熱鬧的“統整”活動,但針對待解的教育問題時,往往無法以大的格局進行系統思考,而在面對外界的批評、誤解與干涉時,也無法適時予以澄清與抗拒。因此,回歸教育本質仍是我們對于新世紀教育人員的首項呼吁與期望,也是未來我們師資培育理想的大挑戰。二、教師培訓制度的困難師資培育制度的問題可以從許多角度及層面加以探討。這里特別要以教育專業、教師專業發展以及教育研究的反省為焦點。(一)教育事業的發展,傳統的教育專業人現在師范校院已經和醫學院、法學院一樣,蛻變成為教育學的專業學院。但其傳統的精神基礎、教育家或人性陶冶家的目標及人格教育的理想并未消失,而是與接受終生教育及專業成長的動機與態度之培養等,同被認為教師的專業精神的一部分。不過人格教育的目標甚難在大學強調教學自由的風氣之下達成,因而使得師資培育迄今仍飽受批評。筆者認為,師范校院至少仍應堅持教育專業的理念,培養具有專業自主能力的教育人員為己任。教育人員的專業自主通常是指教育人員在其專業工作上,能依其專業信念與專業知能執行專業任務,包括課程與教學、學校管理、組織決策與發展等,以確保教育品質,并促進教育理想與教育價值之實現。專業權威與專業自主可以說是近年來發自教育人員內部最急迫的呼吁,其主要的背景乃是日益多元與開放的社會環境。在此背景下,師資培育不再由惟一的師范校院獨占。學校教育批評不再由極少數的教育學者所獨享,教育決策、課程研發、教育實驗等也都不再限于公立教育行政或研究機構。正因為此一背景因素,當前臺灣各界要求教改與積極介入教改工程的聲流甚囂塵上,而教育人員的專業自主可以說又面臨更大的挑戰。另一方面,教育專業在學理上雖為共識,但在事實上是否已為專業卻仍未獲得完全支持,因為教育事業仍有許多“半專業”的色彩。專業自主或專業權威的基礎在于,服務人群的專業精神、與時俱進的專業知能以及自律共律的專業倫理。就專業精神而言,任何事業所以稱之為專業都有其為社會服務的共同基礎。教育專業的理想在于追求機會均等與社會正義,致力于人性發展及社會至善目的之達成。就專業知能來說,任何教育人員都必須經過一定的經驗歷練、資格考核與甄選儲訓過程。然而,專業知能必須與時俱進,所以教育專業人員也就必須不斷進修與學習。而專業倫理則特別強調運用專業知能從事一項專業時所有的行為規范。專業倫理的維護一方面要靠自省,另一方面要靠專業群之間的共同約束,這也是專業團體的重要功能。以上這三者缺一不可,只可惜當前臺灣教育人員所熱衷的專業組織大都急于權力爭奪,卻忽略專業自主基礎的建立。師范教育學者史基貝克(Skilbeck,M.)比較了OECD會員國的師范教育后發現,有4點共同的發展趨勢,分別是:(1)擴充教師與教學知能有關的知識基礎(Scientifictrend);(2)追求教師職業的專業化(Professionalisation,trend);(3)強調教師在達成國家社會經濟目標過程中的角色(Socioeconomictrend);(4)重視教師間共同合作的能力(Partnershiptrend)。合而言之,各先進國家所共同關注的主題,就是如何促進教師專業成長與教育發展的問題。教育專業以及教師專業發展所面臨的挑戰對未來師范校院的發展深具啟示意義。至少就師資培育的過程而言,師范校院不能自限于職前培育的任務,而必須以其教育研究為基礎,并強化師資職前教育、實習教育與繼續教育的銜接。(二)注重人文社會學的研究。在教育早期在德法各國師范學校發展之際,學者迪特里西(T.Dietrich)即認為精神科學教育學(geistwissenschaftlichePadagogik)會阻礙教育科學的發展,并將使師范學院無法成為真正學術性與科學性的高等教育機構。蓋斯勒(G.Geissler)也極力呼吁師資培育應走出孤立的象牙塔,以擴展其學術地位與科學基礎。現在歷經百余年來的努力后,師范校院的現狀可以說是師資培育朝向科學化、學術化過程的具體成果。而教育研究也匯入人文社會科學的研究潮流之中,并累積大量的研究成果。近年來,更由于臺灣教師進修制度的改進與各大學廣設教育系所與學程中心的緣故,因此,也有愈來愈多人力投入于教育研究之中,使研究的質量都提高不少。在這些成果背后仍舊隱藏著許多問題。例如教育政策與教育研究之間的連接或教育實驗研究、教育革新行動與師資教育之間的聯結都無法令人滿意。舉例來說,臺灣正在實施九年一貫課程的教改工程,可是這10年來教育研究的成果轉為教育政策者寥寥無幾,甚至與教育政策平行不相交,以致于研究與批評雖然不斷,但許多有問題的政策卻因政治因素我行我素,實在令人扼腕。此外,臺灣師范校院對于教改政策的因應也相當遲鈍,故其師資培育內涵與師資市場需求以及未來學校發展的人力需求之間的落差極大。筆者一向認為,教育實踐、教育研究、教育理論三者所形成的三角循環才能促進教育進步,而教育研究又滲透于教育實踐與教育理論的建構之中。當前教育研究由“教育學”本位走向科際整合及協同研究已是國內外的共同發展趨勢,因此,師范校院除整合優秀學者進行有系統的教育研究,進而形成教育政策之外,師范校院也應培養具有教育研究能力的后起之秀,以及具有行動研究能力的教師。綜言之,在多元與開放的師資培育模式下,師范校院必須先在教育學科的教學與研究方面調整與改進,未來才足以兼負師資培育與引導教育發展的重責大任。三、師資培育制度改革的基本能力有理想,也有實際的落差,這樣的反省才能導出我們對未來教育發展的預期與教育人員的期望。世界多數國家的師資培育制度改革都以培育優秀師資為終極目標,對于師資條件的要求也林林總總,不一而足。從上述師范教育的理想出發,參考現實的教育發展現狀與師資需求,我們要提出兩個特別值得注意的基本能力,供所有師資培育同仁的參考。一是作為教育進步基石的教育實驗與教育研究能力,二是為作為教育革新途徑的反省與創新能力。(一)監督學校不斷加強教育實驗經營學校教育者應以教育實驗及教育研究的精神,作為追求教育進步的基石。“學校教育實驗”是根據教育理論或原理而在學校機構所進行有組織、有計劃的教育實踐形式,戒或指為探索教育事實、規律與教育價值的教育研究活動。學校教育實驗其實就是一種教育行動研究。學校教育實驗涉及許多有系統、有組織與有計劃的實踐活動。教育理論與教育實踐之間如何互動又如何保持創新發展呢實驗與研究就是其中的重要關鍵所在。在學校教育實驗中,教育實踐、教育研究與教育理論之間構成一個循環。教育實驗使教育理論持續重的返教育現場并提升教育品質,使教育實踐更趨近于教育理想,另一方面也使教育理論知識透過科學研究不斷更新與建構,這個循環過程蘊含了教育進步的意義。歷史上許多著名的教育實驗家都為后人所敬仰和稱頌,如裴斯塔洛齊、杜威、蒙特梭利等。他們不只是卓越的教育理論家和實踐家,也都是教學實驗專家。在現實中還有更多默默耕耘的教育工作者,他們作為學校教育實驗的先鋒兵,其貢獻更值得尊敬。根據筆者的觀察與理解,中國各地教育發展腳步不一,內地偏遠地區許多學校的基礎建設尚有待提升,因此,正需要大量具有教育實驗與行動研究的師資隊伍。臺灣學校教育所面臨的困境為實施中的九年一貫課程。雖然許多學校與教師都還難除穎惑與不安,但對學校教育實驗來說,卻也正是學校與教師發揮創意、建立特色的新機會。針對學校教育實驗的進行,筆者提出幾點看法:首先,學校教育實驗是經過深思熟慮之后所進行的教育研究與教育實踐,而不是盲目地嘗試錯誤,或僅是標新立異。“深思熟慮”的基礎在于教育理念與教育實驗的方法知識。因此,不論在臺灣或國內其它地方推動的教育發展計劃,應該首重基層教師隊伍的思考能力培養,尤其是實驗研究的能力與實踐行為。其次,學校教育實驗也應具有符合邏輯經驗、道德價值與自愿性原則的實驗方法,以及反省、評鑒的設計。反省與評鑒是連貫教育理論與教育實際,結合教育研究與教育知識的關鍵,也是學校與社會間溝通的依據。持續而有系統的反省與評鑒是學校教育實驗過程中很重要,但是最常被忽略的部分。任何學校基于發展的需要,也應自發地推動創新教育革新或教育實驗。學校為本位實驗或革新發展應以協同行動研究為模式。學校本位(school-based)的教育實驗,既不能委由外來專家主導,也不應自外于教育學術與社會公眾。協同研究包括學校內所有教職員之間形成學習小組、學校與教育學術研究機構及人員之間,以及學校與其社區及家長之間的協同合作。總之,學校教育實驗的推陳出新與成果累積往往就代表教育學術的發展與教育事業的進步。蔡元培先生曾說:“治新教育者,必以實驗教育學為根柢。”自由而多元的學校教育實驗實也應先于全面教育改革的推動。俟學校教育實驗蔚為風潮,并累積豐富經驗后,教育改革必然水到渠成。我們需要所有教育人員共建一個合理的學校教育實驗環境,共同思考一個合于自由、創新精神的本土化教育實驗設計,并且共同營造更需要合于教育理想、教育本質與科學精神的教育實驗過程。因此,培養未來師資在學校教育實驗的實踐以及行動研究的能力當是我們當前的教育目標之一。(二)反思與行動:教育的方向與方法近十年來,臺灣自從“教改”政策不斷推陳出新以來,許多教育界人士共同的心聲就是缺乏充分的準備與認識。而在匆忙上陣后,的確也形成許多焦慮和慌亂。我們所缺乏的準備到底是什么呢依據筆者的研究與觀察,其實是學校文化或教育專業群中“反省”與“創新”的態度、能力、習慣、歷程與結果。今天我們不斷推出新政策,如小班小校精神教學、學校本位課程、多元能力發展與多元評量、九年一貫課程等,所要求于教師的其實也就是“反省”與“創新”。古人說“戶樞不蠹”,西諺也說“滾石不生苔”。教育的目標、內容與方法本來就必須隨著社會環境與時代潮流而不斷修正與變革,并不是像現在的教改一樣,不叫不改,叫了才改。反省一方面涉及對課程與教學結