化學新課程的教學設計與實施一、教學目的1.理解教學設計的含義，形成以學生為中心的教學設計觀；2.掌握新課程教學設計模型；能夠根據該模型設計相應的教案。3.掌握新授課的教學策略；4.掌握習題課的教學策略；5.掌握復習課的教學策略。6.掌握動態地實施教學設計的含義；7.掌握在教學過程中激發和維持學生的學習動機常用的策略；8.了解在反思中提高教學設計能力的含義，知道教師在教學后進行反思時通常“回顧”的問題。二、教學方法與手段講授、討論、案例分析、多媒體三、教學重點與難點1.理解教學設計的含義，形成以學生為中心的教學設計觀；2.掌握新課程教學設計模型；能夠根據該模型設計相應的教案。3.掌握新授課的教學策略；4.掌握習題課的教學策略；5.掌握復習課的教學策略。6.掌握動態地實施教學設計的含義。化學教學活動是一種專門組織起來的、旨在引起化學學習的師生之間互感互動的系統活動，它具有嚴格的程序和周密的設計。教學設計是教師將教育理念付諸實踐的起點，也是影響教學實施效果的關鍵。在新課程理念下，我們需要什么樣的教學設計觀，如何設計教學目標和教學容設計，如何設計和組織學習活動，如何設計教學評價，如何對不同的課型進行設計？如何實施教學設計？這些都是教師需要深入思考與理解的容。教學設計就是對教學過程中“教什么”和“怎樣教”進行有計劃地安排，其根本目的是通過對教學資源和教學過程的規劃設計，促進學生的學習。在以學生發展為本的新課程改革中，教師必須樹立先進的教學設計觀，在分析各種教學因素的基礎上對教學進行科學而有效的設計。一、教學設計的涵義有教學，就有教學設計。簡單地講，通常所說的備課是一種傳統意義上的教學設計。它更多的是指教師上課前具體的準備工作，主要用于明確每節課的教學目標、教學重點、難點、教學方法、教具使用、教學過程的安排等等，即確定每節課的具體教案。它對教學狀態的描述是憑直覺，解決問題的方法是憑經驗（包括教師個人及集體經驗的積累一定程度上體現了教師的創造性。但這種以教師經驗為主的教學設計，缺乏自覺性和規性，設計質量受到設計者已有經驗和理性水平的影響，教學效果難以穩步發展，因此不能稱為真正意義上的教學設計。現代教學設計是指在系統科學方法的指導下，運用現代學習理論、教育理論和教師經驗，對化學教學活動進行系統規劃，以期達成教學目標的可操作過程。①具體來說，就是把各種教學資源有機組織起來，對教學過程中相互聯系的各個部分的安排做出整體計劃，制定解決問題的步驟，并對預期結果做出評價。教學設計是連接教育教學理論和教學技術的紐帶，是將現代教學論和學習心理學研究的最新成果轉化為教學實踐活動的中介，是一門連接教育理論與教育實踐的“橋梁科學以系統科學方法為指導，就是把教學過程看作是一個系統，一個整體，運用系統分析的方法，綜合考慮各種因素的相互聯系與相互制約，從理論上和技術上為教學容、學習活動、教學策略、教學媒體等方面的選擇進行全面、綜合、有序的規劃和安排，提供實現教學設計最優化的切實可行的操作方法。教學設計主要的系統功能在于為學習者設計出藉以能夠掌握學習任務的條件和資源，并形成以書面形式存在的教學方案。信息資料教學系統的構成要素關于教學系統的構成要素，不同的研究者具有不同的觀點。教學的基本要素有三個：教師、學生和教材。教學就是在教師、學生和教材的相互作用中實現的。具體來講，教學要在——教材具有的本質或矛盾；教師具有的人的力量和教師追求的目標；學畢華林，亓英麗．化學教育新視角．濟南：山東教育出版社，2004：135（日）筑波大學教育學研究會編；鐘啟泉譯．現代教育學基礎．上海：上海教育出版社，1994：274生的思考、感受、想法，——這三者的相互作用關系中才能成立。進一步地說，只有在教材的質、教師的問、學生的思這三者之間的關系中，鮮明的生動的教學才有可能創造出來。從動態的角度來揭示教學系統的基本要素及其相互聯系，構成教學系統的基本要素有四個，其中兩個動態因素是教師與學生，兩個靜態因素是教學容與教學手段（包括教學方式、方法等）。教學過程主要就是兩個動態因素之間的互動過程。在師生互動的過程中，學生掌握知識，形成技能、技巧，促進身心發展，達成教學目標，并形成一個情感場。教學活動賴以展開的中介就是一定的教學容和教學手段。從這個意義上來講，教學就是教師和學生通過一定的教學手段學習和掌握教學容的動態過程。如下圖所示。以現代學習理論、教育理論為基礎，重視對學生學習規律的分析和研究，是現代教學設計與傳統備課的顯著區別之一。教師應善于汲取各個流派學習理論的精華，整合其合理的核，應用于教學實踐活動中，實現設計理論跟教學實踐的融合，發揮理論對教學設計的指導作用。只有依據學生的畢華林．化學教學原理與方法．青島：青島海洋出版社，2001：7學習規律，才能設計出高效的教學活動，實現學習過程最佳化，最大幅度地提高學習效率。如果不研究和應用各種學習規律，要全面優化化學教學活動是根本不可能的?，F代教學設計正是通過創設學習情境等多種形式，優化學習的外部條件，進而激發學生學習的部條件，促進學生思維的遷移，完成教學目標，最終實現教育的價值。強調教學設計的規律性，并不否認教師經驗的重要性。經驗是教師長期教學實踐的積累，是對過去經歷的概括與總結，存在許多可借鑒之處，不重視經驗就是對過去經歷的否定。教師經驗包括教師個體的經驗、教師集體的經驗和優秀教師的經驗。教師知識經驗的豐富程度對教學策略的選擇具有重要影響。尤其對于剛剛工作的新手教師來說，借鑒他人的經驗可以少走彎路，盡快縮小他們與專家教師之間的差距，加快其專業化發展的進程。教學過程是一個動態的、充滿了復雜性和不確定性的過程，中間會遇到各種問題和突發事件。再高明的教學設計專家事先也難以完全預料互動場景中將要發生的一切。所以從本質上看，教學設計是一種教學問題求解，側重于問題求解中方案的尋找和決策過程。①因此，教師應該成為他們自己教學的設計者和開發者，成為自己教學的設計專家，這是提高教學質量搞好改革的關鍵，也是確保實現面向學習者化學教學設計的必要前提。要實現這些轉變，必須發揮教師的創造性。只有教師不斷地進行研究與創新，才能設計出學生易于理解并能調動學生積極主動參與的教學方式，從而為學生創造主動參與的學習環境，激發并養成學生積極主動的學習方式?？偠灾虒W設計既需要理論的指導，又需要發揮教師的創造性。教學設計是理性與創造、科學與藝術的融合體。教學設計觀是指在一定的教學理論指導下，支配教學設計的思想和觀點。不同的教學設計觀，必然會產生不同風格、不同特點的教學設計。教學設計觀直接制約著教學設計的過程和結果。②受傳統教育觀念以及應試教育思想的影響，我國傳統的教學設計形成了以教師為中心、以知識為中心的教學設計觀。這種設計觀強調教師是教學的主宰，教學就是由教師把知識傳遞給學生，因此教學設計的主要任務就是分析學生能否掌握教材，難點在何處，以及如何把知識傳授給學生等，而缺乏對作為獨立學習個體的學生所具備的已有知識經驗、學習方式、情感因素等的深入剖析，缺乏對學生成長需要的關注。這種見書不見人，忽視學生主體需要的教學設計觀是不利于學生的成長和發展的。隨著教育理論與研究的不斷發展，特別是建構主義學習理論的形成，教育教學的視野逐漸回歸烏美娜．教學設計．北京：高等教育出版社，1994：20張大均．教育心理學．北京：人民教育出版社，1999：352于兒童。建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學生在一定的情境中即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動，通過意義建構的方式而獲得。建構主義的學習學生是教學工作的對象，是課程學習活動的主體。在建構主義學習理論的影響下，現代教學設計堅持以學生為中心的教學設計觀，即強調學生是教學活動的中心，是教學設計的出發點和歸宿。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象；教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。以學生為中心的教學設計觀，要求以促進學生的發展為核心，努力構建能促進學生主動建構信息意義的學習情景，為學生提供自主探索、合作交流的機會，使學習成為一種自主建構的活動，學生成為學習的主人。因此在上述教學設計的各個階段和環節中，都要切實考慮學生的發展需求及其學習特點。無論是從教學目標的制定，教學容的組織與呈現，教學方法的選擇以及教學媒體的確定，教學評價的實施，都要堅持以學生為中心，充分分析和研究學生。只有這樣才能實現以學生發展為本的教育宗旨，才能全面提高課堂教學的效益。信息資料以學生為中心的教學設計觀以學生為中心的教學設計不是排他性的兒童中心主義，它主要是針對傳統教學中過分強調學科本位而提出的，并不否認教師在現代課堂教學中的主導作用和在現代課堂教學設計中的主體地位，而是要教師明確現代課堂教學設計首先是要為學生的有效學習服務，為學習設計教學。判斷一種教學是不是以學生為中心的教學的一個外顯特征是：誰是學生學習外部活動的控制者和管理者。如果在教學中學生自己負責控制和管理學習活動，那么這種教學便是以學生為中心的，相反則是以教師為中心的教學。以學生為中心的教學設計強調以學生發展為本，就是要在教學過程中充分發揮學生的主動性，體現出學生的首創精神；要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識；要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。以學生為中心就是要走出那種單純以學科規律為導引的傳統的教學設計，引導學生在主動探索和創造的過程中，培養探索技能、澄清和反思自我的能力、與別人交流看法的能力、搜集和整理信息的能力，以及思想的開放性、對事實的尊重、會批判地思考，等等。三、新課程教學設計模型一個系統化的教學設計必須完整地體現出教學活動的全過程，而不是僅限于課堂教學活動。何克抗．建構主義——革新傳統教學的理論基礎（一學科教育，1998（3）美國教育學家哥萊斯（Glasser.R）認為，所有的教學活動都包括四個部分，即教學目標、起點行為、教學活動和教學評價。為此他提出了教學的一般模式（又稱基本教學模式如下圖所示。234234圖11-1教學的基本模式度的評價。實踐證明，要全面優化教學系統，必須要確立可以達到的教學目標；教師要分析并準確方可保證化學教學活動進入良性循環，高效率的進行。在以學生為中心的教學設計觀的指導下，依據新課程教學理念和特點，結合上述教學活動分析，我們提出和構建了新課程教學設計模型，見下圖。生該模型表明，教學設計包括制定教學目標，選擇教學容，組織學習活動和設計教學評價這四個環節。其中，教學目標既是教學的起點，也是教學的歸宿，確立合理、適當的教學目標是教學設計最重要的任務。而如何才能達到預期的教學目標，則要依靠對教學容的選擇和加工以及對學習活動的組織。教學設計的最后一個環節是設計教學評價，通過評價能衡量是否達到預期的教學目標，并為教學的反饋調控提供詳實的信息。該模型揭示的另一層重要信息就是，教學設計的上述各個環節都是以課程標準、學生和教材為依據的，無論是教學目標的制定，教學容的選擇，還是學習活動的組織，對課堂教學的評價，它們都是受學生、課程標準和教材這三個因素的制約。以學生為中心的教學設計觀，倡導教學設計要關注學生，重視對學生實際特點和需要的分析，一切活動都是為了促進學生的發展。課程標準是國家指令性的教學指導性文件，是規和指導教學的最重要依據，因此教學設計離不開課程標準的指導，教師要仔細研讀課程標準，從課程標準中找到教學的依據和參考。在新課程中，教材是課程標準具體化的產物，是教師教和學生學的直接依據。在進行教學設計的時候，教師必須認真分析和研究教材，深刻理解和掌握教材的容和要求。綜合起來，教師在進行教學設計的時候，需要做到如下幾點：（1）教學目標是課堂教學的核心和靈魂，是課堂教學的根本出發點和歸宿，它關系到課程改革理念的真正落實。在課程標準中，既有對教學目標總的規定，又在容標準中對每一項課程容提出了相應的目標要求，可以說，課程標準為教學目標的確定提供了實際操作上的依據。在設計教學目標時，教師要深刻領會課程標準中規定的容標準和活動建議，然后把它們轉化為具體的恰當的單元或課時目標。教材也是教師教學的基本依據，因此教師在制定教學目標時還應仔細分析教材的容的特點，把握教學容的深廣度。從學生角度來講，學生是學習的主體，因此教學目標的制定應該以學生現有的發展水平為基礎，要切合學生的實際情況，只有這樣教學目標才具有可行性。過高或過低的教學目標，不但起不到應有的作用，而且會影響教學過程中師生的積極性，失去了制定教學目標的（2）教學容是教學的載體，合理地選擇教學容是教學設計的重要環節。對于教學容，很多教師會認為教學容就是課程標準和教材中所展現出來的容，甚至有的教師誤認為就是教材上羅列出本學科領域的理論和應用法則。所以才會出現教師教學設計就是“備教材”這一錯誤做法。高中化學新課程把培養學生的科學素養作為根本目標，旨在使學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀各方面都獲得良好的發展，而這些目標的實現就需要向學生提供豐富而生動的教學容，特別是情感態度與價值觀的養成，不是靠一定的教材容就能做得到的，而是需要聯系學生的現實生活去選擇那些能引起學生的興趣和注意，對學生有觸動，能激發起學生心靈共鳴的容。課程標準中所規定的課程容，以及教材中提供的容，它們都是教師選擇教學容的主要依據，為教學容的選擇提供了最基本的圍。但教學容不是靜態的書本知識，它不等同于課程容和教材容。真正有教育教學價值、能促進學生學習的教學容需要教師在課程標準和教材的基礎上，了解學生的學習興趣、知識儲備，針對學生的實際情況和學校的現有條件，從各種豐富的課程資源中去選擇那些能與學生已有的知識經驗相聯系，符合學生的學習規律的容。然后教師再從教育學和心理學的角度出發對這些容進行加工和組織，充分挖掘教學容的價值，使它們更容易讓學生學習和建構。（3）現代學習觀認為，學生的知識經驗是在與周圍環境的相互作用中自主建構起來的，學生通過主動探索、不斷變革，從而不斷發現客體新質，改進已有知識經驗結構。學生的主體活動是學生認知、情感和個性行為發展的基礎，因此，教學的關鍵就在于構建學生的主體性學習活動，讓學生在各種各樣的活動中完成對知識、技能、方法的掌握和情感態度價值觀的培養。為了幫助教師轉變傳統的教學觀，促使教師在教學設計與實施中重視對活動的組織，課程標準在容標準中結合課程容的特點都針對性地提供了“活動與探究建議”，列出了許多可供師生選擇的學習活動，比如實驗，調查，查閱資料，討論等。雖然這僅僅是一種建議，而不是硬性的規定，但是也為教師組織學習活動提供了依據。此外，較之舊教材，新課程教材改變文本式的編寫特點，提倡精心創設學生自主活動的情境，重視學生科學探究活動素材的收集和設計，引導學生積極參與探究過程?？梢哉f，課程標準和新教材都為教師組織學習活動創造了很好的便利條件?；顒邮菫閷W生創設的，只有學生能主動地開展活動，那么這些學習活動才能實現它們的教學價值。因此，教師在組織學習活動的時候，還應該考慮活動主體——學生的特點和需要。創設的情境要符合學生已有的認識水平，只有這樣的情境才能激發學生的認知沖突，促使學生積極開展各種探究活動；活動類型的選擇也要根據學生的認識特點和需要，是調查、是實驗還是討論，這些都應該根據學生的需要來決定。教師應該在充分理解學生知識背景的基礎上，圍繞課程目標的實現，因地制宜地選擇適合所教學生的學習活動而不是照搬教材中給定的學習活動，不能讓活動流于形式。（4）教學評價對提高教和學的效果具有顯著的促進作用，它是教學過程中不可缺少的多年來教學評價只關注教師行為表現，而忽視對學生學習活動的評價，在評價方式也過分依賴紙筆測驗，忽視了其他質性評價方法，從而大大降低了教學評價在促進學生發展方面的積極作用。因此教師在進行教學設計時，要樹立正確的評價觀念，把課堂教學的關注點轉向學生，并采取靈活多樣、具有開放性的質性評價方法，從形成科學素養的多個方面來對學生的學習做出科學的評價。教師要根據實際的需要設計不同的教學評價方案，對學生的學習行為進行多層次、多角度、多方面的評價，全面地反映出學生學習的實際情況，為教學提供有價值的信息。有關教學設計各個環節的具體操作方法，在本書前幾章也做過專門的討論，本節不再贅述。總之，只有在對教學過程和構成教學系統的諸要素做出綜合性的、整體的考慮，采用系統分析的方法，才能構思出最優的教學活動。信息資料符合新課程理念的教學設計的特點①從教學過程的“結構要素”來講，符合新課程理念的教學設計（具體到一堂“好課”的設計在教學目標上首先要指向于全體學生素質的全面發展；在教學容上要體現基礎性、現代性、綜合性的統一；教學方式、方法選擇運用要貼切，要以“自主·合作·探究”作為方式方法選擇的基本參照，大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合，并且符合學科特點，根據學科的著重點來選擇不同的教學方式；在教學評價上應體現發展性、過程性、多元性、主體性的統一。好的教學設計要有利于體現新課程的理念，有利于學生的發展同時被學生認同和喜歡，有利于教師獲得成功的體驗并逐步成長。第二節不同課型化學教學策略的設計課型即課的類型，是教學論中一個十分重要的概念。關于課型的劃分存在不同的標準，這里我們按照課堂上完成的教學任務的不同，把化學課堂教學分為新授課、復習課和習題課三種不同的課型。在當前的課堂教學實踐中，一些教師還未能遵循學習規律按照學習的不同階段把握不同課型的特征。例如把本來應該在復習階段學習的容提前到新授課階段，這樣必然會加重學生的課業負擔，進而影響學生學習的積極性，也使得復習課變得重復而毫無新意。因此在我們看來，在化學新課程實施過程中，探討不同課型教學策略的設計仍具有很強的現實意義。一、化學新授課的教學策略新授課是以促進學生對知識的理解，使其經歷探究過程，獲得積極的情感體驗為主要任務的課型。在三種不同課型中處于基礎性地位。傳統的新授課教師主宰課堂，重視知識的系統傳授，強調知識的記憶與再現，忽視獲得知識的過程與方法，情感態度價值觀的教育更是形同虛設?，F代認知心理學的研究表明，學習是以已有經驗為基礎，通過與外界的相互作用來構建新的理解。也就是說學習是一個理解的過程，理解是學習的基本特征和重要結果。新授課階段倘若不能形成對知識的正確理解，既使花費較多的時間和精力用于復習，也難以取得理想的教學效果。因此新授課應突出學生的主體地位，重視學生對知識的理解，為學生的理解而教。所謂理解就是學生通過思維活動找出知識間的在聯系，并能以多種不同的方式重新呈現，且在適當的情境中正確地加以運用，從而使原轉引自楊九俊等．建設新課程：從理解到行動（通識卷南京：江蘇教育出版社，2003：129有認知結構得到擴展和提高的過程。所以教師在新授課的教學過程中要重視學生已有知識經驗，引導學生積極思維，并最終形成有利于解決問題的程序化的活動經驗結構。那種通過壓縮新授課授課時數，擠出較長時間用于復習的做法以及隨意加大新授課難度的做法，既違背學習規律，也不利于學生的理解。促進理解的策略在第五章已進行了詳細的闡述，這里主要針對新授課教學中遇到的一些問題，談談我們對新授課教學策略設計的認識。1．明確教學目標驗，全面發展的教育目標也難以落到實處?；瘜W新課程以促進學生發展為宗旨，確立了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三位一體的課程目標。因此化學新授課的教學不能唯知識，把認知性任務作為課堂教學的中心或唯一目的。教師應當盡可能將“三維目標”和有關容加以整合，把過程與方法作為三維教學目標的邏輯主線，組織多樣化的探究活動，使學生在教學過程中達到獲得知識技能的要求，認知能力得到發展，同時又能揭示知識的價值，發揮科學方法、情感態度價值觀對知識獲得的促進作用，實現三者的和諧統一。試圖通過一兩次教學就達到課程標準的要不現實的，也是有害的。新授課的教學還應該著眼于全局，在對整個高中化學的任務、性質整體把握的基礎上，充分考慮學生在新授課階段的知識基礎、理解水平、掌握、接受程度等，設置切實可行的教學目標，使學生循序漸進地獲得發展。倘若不顧學生的實際，隨意拔高教學要求，把新授課搞得過難、過深，就不利于學生的理解，造成學生學習上的“夾生飯”，以后很難進行補救，因此必須摒棄這種舍本逐末的做法。2．突出教學重點、難點化學新課程規定每個模塊的教學時間僅為36學時，因此有限的教學時間與豐富的教學容之間的矛盾顯得比較突出，這就決定了化學新授課的教學，不能面面俱到，平均用力，應該突出教學重點，突破教學難點。所謂重點是教學中最重要最基本的容，是教師設計課的結構的主要線索，也是學生所必須掌握和理解的容。探究活動是化學新授課的重要組成部分。為了實現課程標準提出的要求，教師應根據所教學生的知識經驗，對化學新教材提供的大量活動素材進行精選，組織適合學生實際的探究活動，使探究活動成為落實三維教學目標的重要手段。所謂難點是指學生感到難以理解或難以掌握的容。這些容或者是由于知識本身抽象復雜，或者是由于學生缺少必要的知識準備，從而使學生感到難學。只有搞清楚造成學生學習困難的原因，教師才能設計富有針對性的教學活動，選擇有效的教學策略進而制定出切實可行的教學方案，突破教學上的難點。3．把握教學的深度和廣度教學是一個循序漸進的過程。受傳統教學中應試教育的影響，新授課最大的弊端就是教師隨意加大教學的深度和廣度，搞所謂的一步到位。這種“精英教育”價值取向的做法犧牲了大多數學生的利益，無法保證每個學生的發展。從心理學角度來看，在新授課階段難度過大，超出學生的最近發展區，會降低學生學習的動機，影響學生進一步學習的興趣。知識量過多，超出學生的短時記憶的圍，也不利于知識的掌握?？傊?，新授課的教學要遵循學生的學習規律，合理把握教學的深度和廣度，循序漸進地促進學生的發展。信息資料深度與廣度的平衡知識的深度是指同一類型知識縱向發展程度。知識的深度是不斷增加的。知識的廣度是指不同類型知識的數量圍以及他們之間的相互聯系程度。知識的數量圍多，聯系程度廣，則知識的廣度就寬。否則知識的廣度就窄。新授課的容選擇要有一定的廣度，以適應學生廣泛的求知欲；同時又要有一定的深度，以促進學生積極探索。要依據學生的理解和接受能力，確定合理的知識的深廣度。具體來說知識的深度要以廣度為基礎，在廣泛的知識基礎上達到一定的深度，不能跳躍太大，搞所從另一個角度來說，知識的廣度要以知識的深度為核心，選擇具有在聯系的不同類型的知識，圍繞某一深度的知識，使學生學得深刻、扎實。應該避免那種把所有容都塞進新授課教學中的做法。知識的深廣度一定程度上決定了學習的難度。二、化學習題課的教學策略習題教學是將學生應當掌握的知識，以問題的形式通過課堂問答和練習、課外作業和測驗等方式進行的教學活動，其目的是為了提高學生解決問題的能力。習題教學主要通過習題課的形式來完成。習題課是以習題教學為中心的課型。習題教學在整個教學過程中是很重要的一個環節，知識的落實、能力的提高在很大程度上依賴于這個環節。此外，利用習題還可檢查和評價學生的學習質量和水平，為教學提供反饋信息。傳統的習題教學以教師講學生聽為主，把落實知識作為最終目的，比較重視正確解題方法的傳授，缺乏對學生出現錯誤的原因的探查，學生成了被灌輸的容器，于是造成了一些學生對自己所犯的錯誤仍然不知其故，自己應如何改進學習也沒有明確的答案。對于在實施新課程過程中還要不要開展習題教學存在一些不同的看法。有人認為習題教學就是搞“題海戰術”，是應試教育的一種行為，其實這是一種誤解。新課程所提倡的學生的全面發展和素質的全面提高同樣離不開習題訓練。解答習題是學生學以致用，訓練思維，培養問題解決能力的重要途徑。因此新課程理念下，同樣不能忽視習題課的教學。但是新課程理念下的習題教學必須立足于扭轉這種教師機械講授，學生重復訓練的被動局面，要教給學生學習思路，訓練科學方法，發展學生應用知識的能力，以更好地培養他們分析問題和解決問題的能力，使他們能夠在較高層次上更加有效地學習。具體來說，在習題教學中應突出以下轉變：一是由題海戰術向習題精選的轉變，二是由重視知識向重視思路的轉變，三是由“就題論題”向“借題發揮”的轉變。要實現上述轉變，在習題教學中應該重視以下策略的使用。習題的精選包括兩個層次。一是為學生精選習題，二是為教學精選習題。為了切實減輕學生的課業負擔，使學生從題海中解放出來，必須控制習題的數量，為學生精選習題。所選習題應該既要全面，以利于知識技能的鞏固，又要具有代表性、典型性，能體現科學方法和觀念的滲透以及化學與生產生活的聯系。習題類型力求多樣化，應該包括一定數量的開放性習題與探究性習題。這樣可以訓練思維的敏捷性，增強知識的概括性，防止思維的僵化或知識的固定化，進而增強解題方法的適應性和遷移圍。同時，習題的選擇應充分考慮學習的不同階段以及不同層次學生的需要，不追求習題的偏、難、怪，而要使之符合學生的現有知識基礎和潛在發展水平，保證不同的學生都能獲得成功的體驗。這有利于激活學生的在動機，活躍學生的思維，開拓學生的思路，使學生產生濃厚的學習興趣。為了使習題教學具有針對性，必須對習題進行二次選擇，即從學生做過的習題中精選教學容。來自學生的信息反饋是選擇容的重要依據。教師可以通過多種途徑獲取有價值的信息。批閱學生做過的習題是一種重要方法，從中教師可以了解學生的問題所在：哪些習題不會做，哪些習題出現了錯誤，錯在何處等等。有時學生頭腦中的錯誤觀念和想法是導致學生出錯更為主要的原因。在上課之前針對出現的問題與學生進行交流，了解他們的解題思路，或許能夠找到學生解題出錯的真正原因，為下一步有針對性地展開習題教學奠定基礎。另外，有些習題即使是少數學生出錯，但如果具有挖掘拓展價值，對其他學生有啟發，也要作為習題教學的主要容。2．思路點撥策略解答習題是一個問題解決的過程。習題課應該重視解題思路的啟迪與解題方法的引導，使學生學會如何審題、如何分析問題、如何找思路、如何選擇解題方法、如何規化地把解決問題的過程呈現出來。習題課如果不從學生的認知過程上找毛病，促使他們改進自己的學習方法和思維方法，那么錯誤的根源會仍然存在。這樣學生頭腦中的知識缺陷就得不到及時的診斷和彌補，最終會導致知①識結構的缺陷。所以習題課不能只是講授正確的解題方法，滿足于獲得正確的結論，應該使學生學會尋找求得正確答案的思維過程和思維方法，學會從具體的知識技能中歸納和提煉出一些簡潔而有遷移價值的方法和策略，只有這樣才能使學生獲得一種思維方式，一種解決問題的方法，而不純粹是解題的模板，學生的解決問題的能力才能真正得到提高。信息資料問題解決的階段問題解決可分為以下四個階段：定義問題，選擇適當信息，組合零散信息，評價。問題解決的階段許多人不能正確解決問題就是因為他們對目標不明確，因此問題解決者必須首先意識到自己正面臨著一個問題，即定義問題，這通常需要對問題進行構造，將其分解為一系列更小的問題。階段2依據問題的性質和容選擇適當的信息。階段3將階段2獲得的信息進行組合，即把階段1分解成的更小問題拼合成問題網絡或“問題樹”。階段2和階段3交替進行，直到問題檢查問題的答案是否是階段1中所定義的問題的答案，是否和問題述的信息相一致。運用可視化策略是提高問題解決能力的有效途徑。所謂可視化策略是指在解決問題時，在對問題進行整體感知的基礎上，運用圖示幫助問題解決者分析題意，明確已知和未知及它們之間的聯系，從而形成解題思路和方法的一種策略?？梢暬呗杂兄趯W生形成分析問題、解決問題的思路，而不是死記教師教給的方法，因而有助于學生化學問題解決能力的提高。處理金屬鎂和稀鹽酸反應后的溶液，讓氯化鎂全部轉化成硫酸鎂，質量增加4.375g，求金屬鎂和鋁的物質的量。①根據題意，我們可以畫出以下的圖形：+++++Al++稀鹽酸Al++當MgCl2轉化為MgSO4時，質量增加的原因是SO42－的質量大于2Cl－的質量，抓住這個關鍵，首先根據MgCl2轉化為MgSO4時質量的增加計算金屬鎂的質量的量；再利用Mg與鹽酸、Al與鹽酸反應的離子方程式，從放出H2的體積求出金屬Al的物質的量。這樣就找到了解題的突破口和運算思路。在分析和解決問題時，思想方法能指導我們揭示問題的本質，抓住解決問題的關鍵，進一步形成解決問題的思路，因此在習題教學中還要重視教給學生思想方法。在解決化學問題時常用的思想方法主要有模型思想、整體思想、數形結合思想、類比思想等。3．引導反思策略傳統習題教學最大的弊端就是搞題海戰術。學生疲于應付做不完的習題，沒有時間進行反思。教師注重的是正確的解題思路，也很少去引導學生思考自己解題出現錯誤的原因。然而教師傳授的所謂解題的方法未必能夠化為學生自己的經驗，并自覺地運用到解題過程中。一些習慣性思維方式（這里是指一些不科學甚至是錯誤的想法）還會左右學生的解題活動。不少學生做了大量習題，解題能力卻沒有多大提高，原因就在于此。只有經過解題后的反思，才能清除頭腦中的錯誤觀念和模糊認識，形成更加科學、更加簡捷的解題思路。習題教學應該使學生學會反思自己的解題活動，體驗知識的理論價值和應用價值，達成知識的遷移。反思的容主要包括以下幾個方面。第一，對知識的反思。解決問題需要哪些知識，自己的認知結構是否完備足以解決這類問題，通過解決這類問題，新建了哪些知識間的聯系。這是反思的基本容。第二，對策略與方法的反思。這是反思的核心容，反映了學習者的反思能力的高級水平，其實質是對尋找解題途徑的過程進行反思。因為解題的過程就是對解題途徑不斷進行選擇的過程，它反映了個體認知發生發展的過程。解決問題時用到了哪些方法，蘊涵了什么樣的規律，思維活動中策略的選擇是否合適，有沒有別的思路和方法，這道題的解法還適合哪種情境等等。對這些容的反思都會幫助學生提高問題解決的能力。第三，對解題活動中情緒狀態（動機、情緒和成功體驗）的反思。對解題過程中情緒狀態的反思使學生關注學習過程中的情感、態度以及學習的樂趣，它為繼續學習提供了持續的在動力。只有經過解題后的反思，知識才能真正被理解，才能納入到學習者相應的知識結構中，成為易于提取、便于提取、便于檢索的條件化知識，才能有助于運用知識，解決問題。4．借題發揮策略究與設計，達到鞏固知識和提高能力的雙重目的。習題教學應該重視思維能力，尤其是發散思維能力的培養。發散思維是創造性思維訓練的一種重要形式，也是學生主動高效學習的一種基本過程。要培養學生的發散思維能力，就不能局限于弄清既定習題的解法，就題論題，而應當把習題作為一種樣例，作為學生思維訓練的載體，以該題為基點進行發散思維（求異思維、分散思維、輻射思維把一道題變成一類題，變成若干題，使許多知識連成串、結成片，從而收到舉一反三、觸類旁通的效果。開放性習題是訓練學生發散思維的有效途徑。開放性化學試題具有條件的不完備性、結論的不確定性、過程的探究性、知識的綜合性和思維的不約束性等特點，利用開放性習題能夠把學生的思維引向多角度發散，然后他們會一一地去進行驗證，嘗試選擇各種有效途徑，如此就能克服思維的定勢和思維的狹隘性、單一性。教師對選定問題從不同的認識層次、觀察角度、知識背景和問題特點等多方面分析、設計，十分有利于培養學生的發散性思維，達到提高綜合能力的目的。對一些相對封閉的習題，教師可以對其進行條件的轉換、增刪，使其變得相對開放，成為知識的生發點，思維的發散點，從而使學生的認知結構得以豐富，思維得以拓展。因此對選定習題的深度挖掘是能否做到借題發揮的關鍵。信息資料發散思維所謂發散思維是指在考慮問題時，不受固定程式的束縛，不局限于既定的理解，能從多種角度著眼，沿著不同的方向思維，重組已有信息和記憶系統中的信息，造成聯想、想象、幻想，產生新的信息，使思維觸角達到“意料之外，情理之中”的境地，從而與目前的問題發生多種有意義的聯系。發散性思維較多地表現出多向思維機智，即通過各種不同的思維機智去尋求發現或解決問題的新方法。發散思維具有流暢性、變通性和獨特性的特點。思維的流暢性是指思維活躍、反應靈敏、具有豐富而生動的想象力。思維的變通性是指不受思維定勢的束縛，思維靈活，能夠對問題進行多角度、多方位的分析。思維的發散程度越深刻，思維的變通性就越靈活。思維的獨創性是指思維的方法新穎，獨特、構思巧妙、富于創新。三者是相互聯系、相互促進同時又表現出層次上的區別;思維的流暢性是變通性的基礎，反過來思維變通性又促進思維的流暢性，而思維的獨特性離不開流暢性。三者之中流暢是基礎，變通是關鍵，獨特是目的。發散思維的主要功能是求異和創新。三、化學復習課的教學策略知識結論與過程同樣重要?！敖虒W的重要目的之一，就是使學生理解和掌握具有統一性的正確結論，所以必須重結論。”①知識是學習的基礎，缺少了知識，探究活動的開展，學習能力的形成就無從談起。但是，復習不是單純的知識重復，復習課應該是新課的發展與延伸。教師要善于從舊知識中挖掘出新涵，增強知識間的聯系，形成知識結構，化學復習課的教學應該注意以下策略的使用。（這一段表述？？）1．延伸拓展策略一般情況下，在新授課階段學生能夠獲得對知識的初步理解，建立起相關知識間的初步聯系。復習能夠把學生的這種理解和聯系引向深入，延伸拓展策略可以使學生的知識向縱深發展。學生在練習中建立起的知識間的聯系可能只存在于潛意識之中，通過復習階段的知識拓展，能夠使之外顯化，并且還能建立起知識間新的聯系，從而增強知識的廣度。學生在習題訓練過程中不斷運用新知識，同時也在不斷發現知識間在聯系，對知識的理解也隨之不斷得到深化。延伸拓展的策略，能夠使學生克服對知識的僵化地記憶和狹隘地理解，澄清認識，釋疑解惑，培養他們的發散思維和創新周小山．教師教學究竟靠什么——談新課程的教學觀．北京：北京大學出版社，2002：92NaClNaCl能力，從而達到對知識的活學活用，形成解決問題的能力結構。需要指出的是，延伸拓展策略是建立在對知識的理解的基礎之上的。倘若新授課階段追求教學上的一步到位，致使學生無法理解，復習階段的延伸拓展就成了無源之水，無本之木，成了機械單調的重復。復習階段如果能夠抓住一些知識點進行恰當的挖掘和拓展，不但能開拓知識視野，更能使學生體味到學習知識的科學思維方法。例如下面這個問題：將鐵棒插入CuSO4溶液中（如圖a所示FeCuSO4FeFebC（1）你可以觀察到什么現象2）鐵棒本身的質量有什么變化3）溶液的質量有什么變化？對原問題進行拓展：（1）如何使圖a中的鐵棒上析出銅，而鐵的質量不變？（2）如何使圖a中所示的鐵棒漸漸溶解，而銅不在鐵棒上析出？（3）如何使圖a中所示鐵棒上析出銅，鐵棒不溶解，且電解質溶液的濃度不變？再拓展：（1）如何使圖b中所示的鐵棒上析出H2。鐵棒自身質量不變？（2）如何使圖c中所示的碳棒上析出O2，同時使電解質溶液的PH增大？或者使電解質溶液的PH減小？或者使電解質溶液的PH不變？以上從一個問題出發，由淺入深地進行挖掘與探究，把有關原電池、電解池、電鍍池電解規律等知識串聯到一起，這不僅啟迪了學生的思維，還能激發學生的學習興趣，在探究中有關電化學這部分知識的難點也得以突破。2．系統化策略化學新課程圍繞學生已有知識經驗組織教學容，注重激發學習興趣，極調動了學生的學習積極性。但同時我們也要看到，這樣做法淡化了學科體系的嚴密性、完整性和邏輯性，因此學生一開始獲得的知識是相對零散的、瑣碎的，知識間缺乏在的聯系，不利于學生的記憶與提取應用。心理學的研究認為：務必使學生理解各門學科的基本結構。這是在運用知識方面的最低要求，它有助于解決學生在課外所遇到的問題和事件，或者在日后訓練中所遇到的問題。①通過復習應該把這些零散的知識結構成整體，從而增強記憶的牢固性，提高提取的效率。所以復習課應該重視知識的重新整合，實現知識的系統化、結構化。系統化策略就是對所學材料進行深水平編碼加工，即按照材料的特征、類別進行歸類、整理，將所學材料由繁到簡、由無序到有序，系統有效地編排，建構起知識點之間的在聯系，使其成為一個相互聯系的有機整體的方法。②系統化策略能夠使學生頭腦中的知識結合成為一個整體結構，形成認知結構，從而有利于知識進行組塊，減輕記憶的負擔。通過系統化，可以使知識更加完整全面，融會貫通，還能有效加強與提高對材料的理解與表述。系統化策略要求對已有的知識進行更好的組織，使之形成系統化、結構化的知識網絡結構。因此使用系統化策略的關鍵是確定知識的在聯系，并以此聯系為脈絡，形成網絡結構，從而實現知識的遷移。第三節化學教學設計的實施與反思優化的教學設計必須通過優化的課堂教學實施策略才能發揮其效能。課堂教學是教學設計的展開過程，無論多么完善的教學設計，當其進入真實的課堂教學之中，都會遇到和生成許多新問題。為了促進學生主動學習，促進學生全面發展，教師在教學過程中就不能拘泥于教學設計，被教學設計束縛了手腳，而應該充分考慮學生的需求，在對課堂上發生的各種變化綜合把握的基礎上，做出正確的判斷并采取有效的措施。同時，課堂教學不是教學設計的終點，教學后的反思能夠使教師發現教學設計及其實施過程中存在的問題并尋求解決的方法，這將有助于提高教師的教學能力，促進教師的專業化發展。一、動態地實施教學設計課堂教學是教學設計的展開過程。是嚴格執行既定的教學方案，還是善于根據教學情境的變化，不斷調整預設的教學方案，反映了兩種不同的教學觀，也會產生不同的課堂教學結果。傳統課堂中存在的突出問題是把課堂教學過程變成了僵硬地、教條地執行教學方案的過程，教學最理想的進程是按部就班地完成教案，教師期望的是學生按教案設想做出回答，教師的任務就是努力引導學生，直至得出預定答案，卻很少去顧及學生的想法、體驗等。這種做法實質上是以教代學，即教師以自己的教學思路去“引導”學生進入自己的教學設計，用教師的思維代替了學生的思維，忽視了學生自己去鉆研、領悟和感受的過程。因此課堂上沒有真正的互動與交往，缺乏學生真正的參與活動，學生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色。這樣的課堂教學，過分拘泥于預先設定的固定陳琦．教育心理學．北京：北京師范大學出版社，2001：84張大均．教與學的策略．北京：人民教育出版社，2003：202不變的程式，從根本上否定了師生互動中的即興創造，限制了師生對設計目標的超越，忽視了學生學習主體性的發揮，使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生機與樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激。教學設計成了鐵定的限制教師與學生探索、創造的框子，教學變成一部照本上演的“教案劇”。這必然影響到教學目標的實現和學生的全面發展。當我們從生命的高度用動態生成的觀點來看待課堂教學時，學生就不再是被動接受的個體，而是具有獨立思維和生命尊嚴的課堂教學活動的積極參與者，他們會隨時產生各種新奇的想法，不斷反思和調節自我學習活動；學習就涌動著蓬勃的探究生機，成為建構外在信息的個人意義的過程；教師不再是照本宣科的表演者，而是激發學生學習動機，挖掘學生學習潛力，創造性地開展教學的課堂教學組織者；課堂教學也就充滿了生機盎然的探究氣息，成為師生情感交流、共同成長與進步教學本質上是師生以教材為載體展開的對話，是師生之間交往的過程，學生會不斷產生新的學習需要，課堂上會出現各種現象和問題，有些問題可能是教師通過認真分析能預料到的，而很多問題卻是意料之外的。面對教學過程豐富的未知性和生長性，事先的教學設計只能對課堂教學進行一種大體的規劃，形成一種富有彈性的教學方案，而不可能對課堂情境進行面面俱到的預設。正是教學設計中彈性因素和不確定性的引入，使課堂教學實踐中學生的主動參與、師生的積極互動、課程資源的不斷生成成為可能。因此在教學實施過程中，不能只是機械地執行既定方案，應該具有一種“活資源”的意識，即把學生看作教學“資源”的重要組成者和生成者，看作教學過程的積極參與者和教學活動的共同創造者，在預先設計的教學方案的基礎上，循著學生思維的起伏、情感的波瀾隨時地調整教學策略和環節，動態地實施教學設計。動態地實施教學設計的過程也是一個創造性地實施教學設計的過程，其中充滿了教師的教學智慧，體現了教學的創造性和生成性。實際教學中出現的各種現象和問題，有些可能是教師通過認真分析能預料到的，而很多卻是意料之外的，這正是教學豐富性的體現。教學的過程就是一個動態的生成過程，不可能完全按照既定的教學方案進行。如果強行按照原教學設計方案進行教學，對學生的所產生的疑惑不加以理會，那么學生對所學的容就不能達成理解，教學設計的實施結果將會大打折扣。因此教師必須具有敏銳的洞察力，及時把握學生思維和感受的波動，發現學生學習過程中出現的問題和存在的障礙，并能充分發揮教學機智，根據學生的需要靈活地選擇教學策略，修訂教學設計的相關容，采取富有針對性的措施，幫助學生進行學習。這就體現了教師的創造性，不墨守教學設計的成規，創造性地生成教學容?？傊處熢趯嵤┙虒W設計的時候，應以學生發展為本，突出學生在課堂上的主動性、探究性、創造性和差異性，尊重學生的獨立人格，在特定的課堂環境中，根據師生、生生互動的情況，根據學生認知的、情感的需要，因勢利導地組織適合學生參與的、自主創新的探究學習活動。信息資料教學設計的實施中“預設與生成”的關系動態地實施教學設計，應該辯證地理解“預設與生成”的統一關系。既要改變過去那種只有預設、完全封閉、一切盡在教師掌握之中的現象，又要避免不適當地、漫無邊際地生成對課程目標的達成和課堂教學質量的提高造成的影響，使動態生成成為化學新課程教學中富有生命力的“亮點又不至于陷入“散亂的活躍”狀態之中。預設要盡量考慮周全，多設想可能出現的情況及多樣化的對策，但是以書面形式呈現的教案不宜太詳盡，要給現實的、活生生的教學留下一定的時空。在課堂上，教師要善于抓住并靈活處理具有生成價值的問題、回答、細節、情境等，讓教學充滿靈動、智慧與活力。因此在教學過程中教師要充分發揮教學機智，學會捕捉動態生成的教學資源，并將其巧妙地設計成教學容。這就要求教師不僅要有充足的知識準備，更需要在與學生互動的過程中采取靈活多樣的方法和策略，不拘泥于預先設定的固定不變的程式，開放地納入直接經驗和彈性靈活的成份以及始料未及的體驗，根據教學過程中出現的不同情況，創造性地解決教學問題，才能更好地發展學生，實現對預定的教學目標的超越。二、讓學生成為學習的主人只有學生成為學習的主人，對學習具有自主調節、自主控制的權利和意識的時候，以學生為中心的教學設計才能落到實處，教學才能真正達到促使學生發展的目的。因此化學教學設計的實施，需要轉變教師是教學權威的傳統觀念，倡導教學，營造一種多向交流的課堂氛圍，建立新型的師生關系，注意激發和維持學生的學習動機，在科學探究活動中培養和發展學生的主體性品質，使學習成為自主的活動與行為，讓學生成為學習的主人。1．激發和維持學生的學習動機學生的學習活動總是由一定的學習動機引起和支配的，學習動機是直接推動學生進行學習活動的一種動力，它對學習活動起著定向、引導、維持、調節和強化的作用。當學生對所學容具有強烈的學習動機，他就能以主人翁的姿態投入學習活動的每一環節，保持飽滿的學習熱情，主動提出問題，大膽發表自己的觀點，重視自我反思和自我評價。在課堂教學活動中，激發和維持學生的學習動機應始終處于核心的地位。學生在課堂教學中的動機十分復雜，國外的研究表明：學生課堂學習的動機集中反映在成就動機上。所謂成就動機是指按個人意愿去做自己認為有價值的事情，并力求達到完美的一種在推動力，或者說是追求成就、希望獲得成功的動機。它是由認知的驅力、自我提高的驅力和附屬的驅力三部分組成的。在動機的組成要素中，需要是學生學習動機產生的基礎，要激發學生的學習動機，最根