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《胡同文化》教學反思

這堂課我整體上是不愜意的，我堅持了我的堅持，并且完成了我的設想，但是并沒有多少成就感。

以前向來認為一堂課好不好，關鍵在于是不是流暢，這堂課讓我想的是，假如流暢是以剔除了無數豐盛性為代價的，這樣的流暢是不是有價值，這里邊有一個很關鍵的要素是課堂環節的轉接不應當是教師的一意孤行，而是同學思量的“火候”到了自然轉接的時候，這個“火候”怎樣算到點了，是需要教師來拿捏的，關注同學的學習經受，課堂上的功夫很重要的一塊就在這兒。

這是上完課后總體的感觸，后面我將就做課堂實錄的過程中發覺的詳細問題來記錄自己的思量：

課堂語言的表述。一方面是自己的課堂語言，感覺好啰嗦，無數地方說話不嚴謹，思量的緩慢帶來的是語言表述的零碎。所以想的是，為什么思量會緩慢？是我對文本的認識、參透的程度不夠，還是對同學的回答即時的反應遲鈍，這遲鈍里自然有些是天資稟賦的緣由（這暫且擱置），是不是也有過于顧及自己的言說內容的緣故，另一方面，我驚異地發覺孩子們回答問題的語言也是斷斷續續的，我就在想孩子們課堂言說的習慣與我自己的表述習慣應當是有關聯的。我發覺，我經常急于幫孩子“披荊斬棘”，用解釋與重復去帶他/她找到那個預設的答案（在瞎摻和啥？）我也會很驟然地帶孩子轉移注重內容，那是我用自己的思路強勢地介入了孩子的思量進程，這兩種做法的后果是打斷了孩子的表述，長此以往孩子的表述怎么會流暢？從課堂實錄的重溫，我深感自己修煉課堂口頭表達的須要，此外一個語文教師教了孩子一兩年，應當在培養孩子的表達習慣上下點功夫。

課堂推動過程中的評價。我的評價基本以重復、豐盛同學的所言為主，我在想除了這樣的評價方式，課堂互動中的過程性評價還可以有哪些方式？有些教導學的書上介紹過一些辦法，比如由師生的評價轉換為同學之間的評價探討，當初在實際教學中，我總會忍不住“揭竿而起”（這么強勢干嘛？）前些日子讀到一句話，說“忘掉自己的辦法是真正地關懷別人”，在課堂上就是你真正關注同學的主意，這樣才不會老想著我要說什么。這要修煉到怎樣的境界啊。此外，評價的一個原則應當是以絕對孩子的正確內容為主，我經常會放大孩子回答中不妥善的地方，好似很怕會引起學生們的誤會。事實上，一些共性化的解讀本身就是很小眾的，不必過分強調。

整體的流暢和局部的透徹。假如打算全面地解讀文本，面鋪得很開，那么在停歇處務必讀得透徹。有一兩處語言的品嘗。既然打算品嘗就品嘗到十足，講解得明晰透徹些，不要舍不得給時光。趕時光的課堂行進總是簡單由于匆忙而顯得深沉。

這次課堂教學與課后的溝通，讓我想明了了一個問題：關于語言的品嘗。我曾經問過范教師：語言的品嘗畢竟是手段還是目的？第一次聽一位前輩教師那么強調語言的品讀，我都傻了。由于我慣常把文本意義的解讀放在第一位，語言的品嘗在我看來是在解讀中順帶完成的，換句話說是可有可無的，我從來沒有在語言素質的層面上去強調語言品嘗的重要性，大概是我不太清晰語言畢竟該怎樣去品嘗，除了修辭、手法之類的分析之外。現在回過頭來看，文本意義讀得透不透、經不經得起推敲，基點還是在語言。語言中本身就藏著文本的要義，真的讀懂了，語言文字就是開啟文本意義的“鑰匙”。文本的語言是河流，我們是淌著水流走進文本的。語言的品嘗就是文本解讀的本身，它既是手段同時也是目的。這道理真正的明了，是在這次課后的失落感中。在課堂上，教師作為引路者要思量的是怎樣帶領孩子們去品嘗語言，一定有無數辦法可以去嘗試，固然前提是敬重文本的共性，掌握好同學們的閱讀起點。我們要思量的是怎樣品讀的方式。

假如再教《胡同文化》，我對教學設計會做這樣的調節。假如是2課時，我基本會保持這樣的環節設計，但是在語言品讀部分會賦予充沛時光。假如是1課時，我的教案調節會比較大。詳細的設想是這樣的：

行文思路會在同學閱讀中容易的陳述完畢，重點是品嘗語言，體