1、“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”教案策略地認(rèn)識(shí)與實(shí)踐賀誠(chéng) 浙江寧波東海實(shí)驗(yàn)學(xué)校 賀誠(chéng)）一、“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”教案策略地基本意義 “引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”教案策略 ,要求教師根據(jù)教材地結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知水平 , 將教案內(nèi)容和教 案過程同步 劃分為數(shù)個(gè)相互聯(lián)系地動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu) , 引導(dǎo)學(xué)生在掌握知識(shí)地過程中探索并有所發(fā)現(xiàn) 縱向：按課堂時(shí)間順序 , 把 教案地整個(gè)過程劃分為相對(duì)獨(dú)立而又前后聯(lián)系地幾個(gè)階段；橫 向：從參與課堂學(xué)習(xí)地各種因素考慮 ,采用各種 組合方式 , 使教案媒體、教案手段與教案方 法有機(jī)構(gòu)成 ,從而發(fā)揮最佳地系統(tǒng)功能 , 取得課堂教案地最優(yōu)化 . “引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”地教案策略研究 , 既吸收“發(fā)現(xiàn)是指用自己地頭腦來親自獲得知識(shí)地一種

2、 方法” ,“目 地在于盡量擴(kuò)展學(xué)生地認(rèn)知范圍 , 培養(yǎng)學(xué)生用發(fā)現(xiàn)地方法去探究獲取并掌握知 識(shí)地能力”地思想 , 又注重教師 在學(xué)生進(jìn)行發(fā)現(xiàn)活動(dòng)中地指導(dǎo)作用 , 突出它對(duì)發(fā)現(xiàn)地目標(biāo)導(dǎo) 向、層次編排、途徑選擇和價(jià)值評(píng)判等方面進(jìn)行有 意義地控制和調(diào)節(jié) .學(xué)習(xí)作為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)獲得發(fā)展地過程 , 具有兩層含義：其一 , “個(gè)體經(jīng)驗(yàn)”是指學(xué)習(xí)者本身 地學(xué)習(xí)行為 ,教 師是不能替而代之地 ,只能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)；其二 , “發(fā)展地過程”表明 , 學(xué)習(xí) 有著“不知到知”或“知之不多 到知之較多”地發(fā)展軌跡 , 所以學(xué)生應(yīng)自己去探究、獲取、 運(yùn)用知識(shí) ,在探究、獲取、運(yùn)用中發(fā)展智能 ,陶冶 思想情操 ,形成良好地意志

3、品質(zhì)和學(xué)習(xí)習(xí)慣 教育心理學(xué)地研究成果表明 , “動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)之間地關(guān)系是典型地相輔相成地關(guān)系, 絕非一種單向性地關(guān)系 ”.這就是說 , 動(dòng)機(jī)可以增強(qiáng)行為地方式促進(jìn)學(xué)習(xí) ,而所學(xué)地知識(shí)反過來又可 以增強(qiáng)學(xué)習(xí)地動(dòng)機(jī) . “引導(dǎo) 發(fā)現(xiàn)”地策略 , 正是憑借動(dòng)機(jī)重要組成部分中地認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力 , 積極創(chuàng)設(shè)問題情境 , 來激發(fā)和滿足學(xué)生學(xué)習(xí)中了 解和理解地需要 , 因?yàn)檫@種需求 , 多半是從好 奇地傾向 , 如探究、領(lǐng)悟以及應(yīng)付環(huán)境等有關(guān)地心理過程派生而 來. 學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中 不斷發(fā)現(xiàn) ,不斷成功 , 既得到學(xué)習(xí)地愉悅 ,又加強(qiáng)學(xué)習(xí)地動(dòng)機(jī) ,從而使學(xué)習(xí)行為與 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)相 互促進(jìn) .從上述對(duì)“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”教

4、案策略地本質(zhì)闡述和對(duì)教案與發(fā)展、教師與學(xué)生、動(dòng)機(jī)與 學(xué)習(xí)關(guān)系地分析中 , 我們可以概括：一個(gè)特征：課堂教案地全過程 , 是教師根據(jù)學(xué)習(xí)心理和認(rèn)知規(guī)律 , 引導(dǎo)著學(xué)生逐步探究 領(lǐng)悟發(fā)現(xiàn) 地學(xué)習(xí)過程 .四項(xiàng)原則：教案目標(biāo)指向性原則、教案過程動(dòng)態(tài)性原則、課堂結(jié)構(gòu)層次性原則、學(xué)習(xí)行 為探究性原則 .那么 ,如何在課堂教案中構(gòu)建它地形態(tài)特征,如何把這些原則貫穿在課堂教案整個(gè)過程地每個(gè)方面、每個(gè) 環(huán)節(jié), 并且轉(zhuǎn)化為定向地、連續(xù)地、系統(tǒng)地教案實(shí)踐活動(dòng), 從而提高課堂教案單位時(shí)間地質(zhì)量呢？ “引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”教案有三個(gè)層次 .第一層次：是教師對(duì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)地引導(dǎo)作用 . 這里地“引導(dǎo)” , 既指教師為達(dá)到教案目 標(biāo)

5、而采取地一種 教案手段 , 也指教師引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)地途徑和方法 . 它分別從“目標(biāo)引導(dǎo)、 活動(dòng)誘導(dǎo)、評(píng)價(jià)指導(dǎo)”等方面對(duì)學(xué) 生地發(fā)現(xiàn)活動(dòng)進(jìn)行控制和調(diào)節(jié) , 以有利于產(chǎn)生發(fā)現(xiàn)地正效 應(yīng) , 減少或避免發(fā)現(xiàn)地負(fù)效應(yīng) .譬如 ,教案我地戰(zhàn)友邱少云一課 ,教師先引導(dǎo)學(xué)生在初步閱讀地基礎(chǔ)上思考：課文哪 個(gè)詞語最能表現(xiàn) 邱少云嚴(yán)守紀(jì)律？然后抓住“一動(dòng)不動(dòng)”這個(gè)關(guān)鍵地詞語 , 組織學(xué)生深入閱 讀, 進(jìn)一步展開發(fā)現(xiàn)活動(dòng) ,教師從 旁點(diǎn)撥疏導(dǎo) ,讓學(xué)生從烈火燒身時(shí) ,邱少云“像千斤巨石” 一般地趴著不動(dòng)地行動(dòng)和潛伏必須“紋絲不動(dòng)”地 要求地聯(lián)系中 , 感受到英雄獻(xiàn)身地壯烈！ 接著教師概括小結(jié) , 對(duì)學(xué)生地發(fā)現(xiàn)過程

6、進(jìn)行行為或方法地評(píng)價(jià)指導(dǎo) .第二層次：主要是指學(xué)生參與學(xué)習(xí)地發(fā)現(xiàn)行為.學(xué)生地發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) , 則分別以“問題定向 , 發(fā)現(xiàn)展開 ,價(jià)值 評(píng)定”這三種基本活動(dòng)方式出現(xiàn) . 它與教師地“引導(dǎo)”相對(duì)應(yīng) , 師生雙方共同 參與教案活動(dòng) , 在序列上表現(xiàn)出 學(xué)生在教師引導(dǎo)下 , 必須經(jīng)歷一個(gè)“提出問題建立假設(shè) 收集材料整理歸類結(jié)論驗(yàn)證”地發(fā)現(xiàn) 過程 .再如圍繞“一動(dòng)不動(dòng)” ,深入認(rèn)識(shí)邱少云地英雄形象時(shí) , 教師誘導(dǎo)提出：從“一動(dòng)不動(dòng)” 中要體會(huì)到邱少 云“嚴(yán)守紀(jì)律” , 我們需要解決哪些問題？這個(gè)問題地指向, 是驅(qū)動(dòng)學(xué)生地發(fā)現(xiàn)欲 , 通過假設(shè)性地思維加工 , 來認(rèn)識(shí)和理解深層閱讀中地重點(diǎn)與難點(diǎn) , 即英雄外

7、在行為與 內(nèi)心思想地聯(lián)系 . 這時(shí), 學(xué)生便紛紛提出自己地假 設(shè),經(jīng)過討論確認(rèn)為要弄清課文是怎樣具體 地寫邱少云一動(dòng)不動(dòng)和在什么情況下一動(dòng)不動(dòng)這兩個(gè)問題 . 這正是 學(xué)生參與學(xué)習(xí)地積極反映 他們已感受到這兩個(gè)假設(shè)地問題一旦得到解決地意義 , 從而為深入展開發(fā)現(xiàn) , 在閱 讀實(shí)踐中 探究問題地答案 , 提供了一個(gè)有利地態(tài)勢(shì) . 再由疏導(dǎo)揭示從哪些段落閱讀去尋求它地答案之后 學(xué)生 細(xì)心讀思 ,在相互地議論、比較中 , 逐漸形成共同地見解：在“一團(tuán)烈火將他整個(gè)兒包 住” , “燒了半個(gè)多鐘 頭才漸漸熄滅”地情況下 ,邱少云“直到最后一息 , 也沒挪動(dòng)一寸地方 沒發(fā)出一聲呻吟” , 該是何等地堅(jiān)強(qiáng) ,

8、 何等地偉大！驗(yàn)證結(jié)論 ,作出評(píng)定 ,這“一動(dòng)不動(dòng)” , 顯 然是英雄嚴(yán)守紀(jì)律而甘于自我犧牲地感人寫照 .第三層次：是指教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)地發(fā)展趨向 .學(xué)生在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中 , 表現(xiàn)出對(duì)問題地提 出、分析、解決地 發(fā)展趨向 , 而這個(gè)趨向則是教師引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)過對(duì)問題和解決問題地途徑、 方法篩選地結(jié)果 . 把握第三層次 , 就 是為了強(qiáng)化這種趨向 .又如：英雄地壯烈行為 ,使學(xué)生地心靈受到極大地震動(dòng) , 難怪邱少云地戰(zhàn)友“我”不忍心 去看這令人心碎 地一幕 , 因而不忍心去淺吟這一段語言文字 , 以至在發(fā)現(xiàn)材料地交流評(píng)價(jià)時(shí) , 學(xué)生地語調(diào)也顯得悲痛低沉 . 教 師應(yīng)當(dāng)及時(shí)抓住這些課堂教案中地信息反饋 ,

9、 予以調(diào)控處理 , 因勢(shì)利導(dǎo) , 讓學(xué)生充分想像邱少云當(dāng)時(shí)地神態(tài)表情, 引導(dǎo)學(xué)生深入到英雄地內(nèi)心世界 , 指出：邱少云為什么要一動(dòng)不動(dòng)？他此時(shí)此刻在想什么？并要求結(jié)合課 文具體地語言文字有根有 據(jù)地讀一讀 ,說一說 .這樣,學(xué)生又繼續(xù)深入閱讀實(shí)踐 ,去發(fā)現(xiàn)去領(lǐng)悟英雄“為了整 個(gè)班,為了 整個(gè)潛伏部隊(duì) , 為了這次戰(zhàn)斗地勝利”才這樣忍受烈火燒身地痛苦而“一動(dòng)不動(dòng)”地崇高心 境！因此, 這里所言地動(dòng)態(tài)發(fā)展傾向 , 是說教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)現(xiàn)不能是一個(gè)封閉地區(qū)間, 而應(yīng)該不失時(shí)機(jī)地 作出課堂地反饋調(diào)控 , 在引導(dǎo)學(xué)生地發(fā)現(xiàn)過程中 , 或矯正或深化學(xué)生地發(fā)現(xiàn) 趨向, 把學(xué)生地學(xué)習(xí)行為 ,引導(dǎo)到 一個(gè)更高

10、地階段 ,使教案過程與教案內(nèi)容得到同步推進(jìn) ,以 有效地達(dá)到教案目標(biāo) .二、“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”教案地一般結(jié)構(gòu) “引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”教案策略 , 強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在教師引導(dǎo)下經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程, 即：在創(chuàng)設(shè)地問題情境中, 學(xué)生經(jīng) 過假設(shè)、歸類 ,確認(rèn)定向目標(biāo) , 進(jìn)行深入地發(fā)現(xiàn)活動(dòng)；然后在交流發(fā)現(xiàn)材料時(shí) , 作 出演繹或歸納地思維加工； 最后以目標(biāo)為準(zhǔn)則 , 對(duì)發(fā)現(xiàn)地結(jié)果作出評(píng)判 .教師“引導(dǎo)”作用與學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”行為,在教案結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)為三個(gè)層次地相互對(duì)應(yīng), 并推進(jìn)教案過程地不 斷深入 . 這樣, 構(gòu)成了“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”教案地大致結(jié)構(gòu)框架：?jiǎn)?dòng)發(fā)現(xiàn)欲 望, 形成問題情境展開發(fā)現(xiàn)活動(dòng), 建立問題假設(shè)深入閱讀實(shí)踐 ,收集發(fā)現(xiàn)材料交

11、流發(fā)現(xiàn)結(jié)果 ,綜合比較篩選取得發(fā)現(xiàn)認(rèn)同 , 繼 續(xù)深層探究 .就實(shí)際操作來說 , 一般教案流程為：讀中初探探后初議議中點(diǎn)撥再讀深究 交流評(píng)判 集中歸納.在課堂時(shí)序上縱向排列 ,相對(duì)獨(dú)立 ,在課堂教案因素上橫向考慮 互有聯(lián)系 .譬如草地夜行一課 , 教案中先扣住課題中地“行” ,組織學(xué)生初讀課文 , 弄懂誰和誰 “行” ,并要求 邊讀書邊把有關(guān)“怎么行”地語句劃下來 , 然后讓學(xué)生把自己讀懂地內(nèi)容進(jìn) 行交流討論 ,發(fā)現(xiàn)課文地線索是“ 一人行、兩人行、背著行、又一人行” , 這既是故事地發(fā) 展經(jīng)過 , 也是作者行文地脈絡(luò) .接著,再進(jìn)行點(diǎn)撥 , 課題中“行”是重點(diǎn) ,但前面還有“草地”和“夜” ,

12、 我們要深入讀懂 課文,還應(yīng)該 去研究什么問題呢？學(xué)生經(jīng)過思考 , 提出問題地假設(shè) ,還要進(jìn)一步解決“在怎樣 地環(huán)境中行”地問題 , 才能更 準(zhǔn)確地領(lǐng)悟到“行”之艱難、“行”之悲壯！在教師地引導(dǎo)下 , 學(xué)生又一次經(jīng)歷閱讀實(shí)踐 ,展開發(fā)現(xiàn)活動(dòng) , 當(dāng)時(shí)就有學(xué)生發(fā)現(xiàn)“茫茫地 草海一直伸 向遠(yuǎn)方” , 不但說明路途遙遠(yuǎn) , 而且突出了路非常難行：“這草地到處是深 潭”, 更表明草地險(xiǎn)惡 , 給“行” 帶來了艱難和危險(xiǎn)；而“狂風(fēng)”和“夜色”給“行”更增 加了幾份艱險(xiǎn) .學(xué)生在相互交流自己地發(fā)現(xiàn)時(shí) , 不斷 比較, 不斷選擇 , 圍繞著課題深入探究 , 終 于得到發(fā)現(xiàn)地認(rèn)同 , “草地夜行”既險(xiǎn)又難 .

13、但是, “發(fā)現(xiàn)”還應(yīng)深入 ,就在小結(jié)之后 , 教師轉(zhuǎn)而一引：把課文開始“我”“一步一挨 地走”與課后結(jié) 束“我”“邁開大步朝前走”聯(lián)系著對(duì)比讀一讀 , 你又能體會(huì)到什么？學(xué)生 再次回復(fù)到課文里 , 產(chǎn)生對(duì)這“行 ”更深地領(lǐng)悟：老紅軍犧牲之前所說地“要記住革命”這 話, 正是“草地夜行”地力量所在 ,是一種信念 , 是 一種精神 , 才支撐著這些紅軍戰(zhàn)士勇往直 前.最后教師集中歸納 , 對(duì)學(xué)生地學(xué)習(xí)行為與發(fā)現(xiàn)方法進(jìn)行價(jià)值上地指導(dǎo)評(píng)定 .三、“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”教案地課型變式各個(gè)具體教案活動(dòng)方式 , 在教案目地、教材性質(zhì)和學(xué)生學(xué)習(xí)水平等方面都存在著許多變 量, 在實(shí)際教案操 作中 , “引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”教案必然

14、產(chǎn)生多種課型變式 .這多種課型變式地衍 生, 同時(shí)也使教師地教案?jìng)€(gè)性、風(fēng)格得以張揚(yáng) .探究型變式這類課型強(qiáng)調(diào)以學(xué)生自行探究為主 ,教師從旁點(diǎn)撥 , 起到引路地作用 . 它在課堂中造成問 題態(tài)勢(shì) , 但不是 讓學(xué)生圍著教師地提問轉(zhuǎn) ,而是教師努力引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題,提出問題 ,積極解決問題 , 具有“初探發(fā) 現(xiàn)問題探究占有材料印證發(fā)現(xiàn)結(jié)果”這樣漸進(jìn)探索地 特點(diǎn).將相和一課教案 ,教師引導(dǎo)學(xué)生抓住課題中地“和”字, 重點(diǎn)認(rèn)識(shí)“不和”地原因 ,學(xué)生在初讀課文 后發(fā)現(xiàn)廉頗以為藺相如“只憑一張嘴”而爬到比他還高地職位上才引起將 相間地“不和” . 那么, 藺相如是不 是“只憑一張嘴”呢？學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)

15、且提出了這個(gè)饒有 意思地問題 , 教師便點(diǎn)撥他們?cè)購(gòu)摹巴觇禋w趙”、“澠池會(huì)見”中地具體語言材料去深入閱讀, 然后在相互交流中印證發(fā)現(xiàn) ,藺相如那張“嘴”地厲害是事情地表象 , 透過藺相如地語言 , 聯(lián)系他地行動(dòng) ,顯示出他地大智和大勇 , 反映出他為了國(guó)家地利益而大義凜然地本質(zhì) .這類課型變式 , 宜用于重點(diǎn)明確、難點(diǎn)集中、思路清晰地課文教案 , 或在學(xué)生已初步具有 在教師引導(dǎo)下自 我進(jìn)行發(fā)現(xiàn)地能力地情況下 , 也可選用 .研讀型變式這是引導(dǎo)學(xué)生以讀促思、以思促讀為主要手段而達(dá)到發(fā)現(xiàn)目地地一種課型 . 它重在 “讀”字上下功夫 , 不 但要求初讀復(fù)讀精讀熟讀 , 能讀得有情有味 , 而且更強(qiáng)調(diào)

16、 在“讀”地過程中形成發(fā)現(xiàn)課文佳處妙 境地能力 .像可愛地草塘第五自然段 , 教師重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀“這么大這么美地草塘 茫茫地跟藍(lán)天相接 ”這些句子 , 緊扣“草塘怎么會(huì)像大海呢”這一點(diǎn)進(jìn)行邊讀邊思再讀再思 , 學(xué)生便發(fā)現(xiàn)草浪在陽光照耀下 , “ 歡笑”、“翻滾”地動(dòng)態(tài)之美和草浪茫茫無邊際、碧草藍(lán) 天連一片地靜態(tài)之美 .它多應(yīng)用在宜于朗讀地課文教案中 ,學(xué)生地發(fā)現(xiàn)越深刻 ,感受越纖微 , 朗讀地質(zhì)量就相應(yīng) 提高；而高質(zhì)量 地朗讀 ,對(duì)學(xué)生加深發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟課文內(nèi)容 , 發(fā)展語言能力 ,特別是培養(yǎng)語感 , 有著重要地作用 .情景型變式它借助于各種教案媒體 , 把學(xué)生帶入一個(gè)特定地氛圍之中 , 尤

17、其注重引導(dǎo)學(xué)生在氛圍內(nèi)發(fā)現(xiàn)情景外難以領(lǐng) 略地東西 .如為讓學(xué)生領(lǐng)悟海底世界地奇特 , 教案中通過各種模擬音樂地設(shè)計(jì)和組合 , 產(chǎn)生一種 混響效果 ,來幫 助學(xué)生充分感受 ,深入體會(huì) .正像有地學(xué)生說：“我感受到了海底世界真是好 奇特,好奇特 ,居然有這么多海 底動(dòng)物地聲音 ,差不多成了一個(gè)音樂世界哩 .”這種課型變式 , 往往以再現(xiàn)情景自行發(fā)現(xiàn)解決疑難來組織教案 .體驗(yàn)型變式 這種以強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師引導(dǎo)下進(jìn)行情感體驗(yàn)為目地地課型變式 , 宜選再見了 , 親人、 十里長(zhǎng)街送總 理、狼牙山五壯士這類帶有明顯情感傾向地課文進(jìn)行設(shè)計(jì) . 它不僅要求教師使用具有濃重情感地教案語言, 包括導(dǎo)語、過渡語、小結(jié)

18、語來催化學(xué)生地情緒 , 而且突出 表現(xiàn)為創(chuàng)設(shè)誘因移情體驗(yàn)反芻轉(zhuǎn)化地“情感歷程” , 去發(fā)現(xiàn)課文 字里行間所蘊(yùn)含地深刻而豐富地思想 感情 ,增強(qiáng)學(xué)生對(duì)語言文字地感受力 .比較型變式這種課型地變式特點(diǎn) , 在于教師有目地、有意識(shí)地精心設(shè)計(jì)幾組可供比較地材料 , 可以是 句段或篇章 ,也 可以是課文中不同特質(zhì)地物與物或人與物 ,使學(xué)生從比較中獲取質(zhì)地發(fā)現(xiàn) . 尤 其如狼和小羊、蝙蝠和雷 達(dá)、航天飛機(jī)等一類有著明顯對(duì)比性地課文 , 更適合 采用這種課型 .它地結(jié)構(gòu)方式以比較發(fā)現(xiàn)再比較再發(fā)現(xiàn)形成一個(gè)循環(huán) ,但每一次比較 , 都體 現(xiàn)出層次性 , 使 發(fā)現(xiàn)地意義一次比一次深刻 .四、“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”教案策略地

19、課堂形態(tài)創(chuàng)設(shè)問題情境“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”地教案 , 是學(xué)生在教師引導(dǎo)下以解決問題為中心而進(jìn)行地學(xué)習(xí)活動(dòng). 這就要求教師提供 地言語或?qū)嵗纫蕉矣忻鞔_指向 . 這種指向?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)認(rèn)知上地困難 情境 ,使學(xué)生產(chǎn)生想解決這一 認(rèn)知困難地內(nèi)部需求 ,從而去認(rèn)真思考所研究地問題 .譬如, 再見了 ,親人地教案 ,通過探究 ,體驗(yàn)志愿軍戰(zhàn)士同朝夕相處了 8年地朝鮮人民 告別時(shí)地依依深 情, 領(lǐng)悟到是鮮血凝成地友誼使中朝兩國(guó)人民地心永遠(yuǎn)連在一起.運(yùn)用“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”教案策略 ,教師就試 圖尋找能夠使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)部需求地契機(jī) , 創(chuàng)設(shè)問題地情境 .這樣 ,教案過程首先從課題切入 ,著手引導(dǎo)學(xué)生充分感受“難離難別”

20、地情景與當(dāng)?shù)禺?dāng)時(shí) 人們地惜別之情 , 對(duì)有關(guān)志愿軍戰(zhàn)士請(qǐng)求、感激、勸慰地語句和直抒胸臆地祈使、感嘆地語 句反復(fù)誦讀 , 造成一種回腸蕩氣地“離別”氛圍 , 學(xué)生產(chǎn)生了“為什么會(huì)這樣難離難別”地認(rèn) 知困難 ,并急切地想回復(fù)到課文中去閱讀探求問題地答案 ,出現(xiàn)要解決問題地心理需求 . 這種狀態(tài) ,正是問題情境形成地典型反應(yīng) .接著 ,要求學(xué)生以“深情厚誼”這一中心詞為發(fā)現(xiàn)地支點(diǎn) ,擴(kuò)展到志愿軍戰(zhàn)士對(duì) 8年中親 身經(jīng)歷而又歷歷在 目地一件件感人肺腑地往事回憶里 , 抓住重點(diǎn)字詞句段 , 體會(huì)朝鮮人民對(duì) 志愿軍戰(zhàn)士地情深深意切切 , 從而把 提出問題地情境逐步向解決問題地情境推移 .然后再以理解課文中

21、地反問句為過渡 , 通過聯(lián)想 , 學(xué)生發(fā)現(xiàn)這是一塊浸透了兩國(guó)人民鮮血 地土地 , 這是用 鮮血凝成地偉大友誼 , 從而感受到“親人”地含義多么深遠(yuǎn)而豐富 . 這使問題 地解決又跨前了一大步 , 并且有 利于學(xué)生認(rèn)知地發(fā)展與閱讀能力地養(yǎng)成 .最后以解決問題為學(xué)習(xí)過程地結(jié)束 , 經(jīng)過整理討論中地各種意見 , 概括為：正是因?yàn)橹谐?兩國(guó)人民在打擊 美帝國(guó)主義地侵略戰(zhàn)爭(zhēng)中 , 用鮮血結(jié)成了深厚地友誼 , 不是親人卻勝似親人 , 所以在離別地那一刻 , 難分難舍 , 激動(dòng)人心 .由此可見 , 情境創(chuàng)設(shè)地問題 , 要能揭示認(rèn)知困難 , 能吸引學(xué)生去積極地乃至獨(dú)立地運(yùn)用各 種思維方式 ,憑 借對(duì)課文地語言文

22、字作多角度多層次地閱讀實(shí)踐 , 進(jìn)行主動(dòng)地探求 ,如此才能 說明問題情境形成 , 并且卓有成 效地使問題得到最終解決 .把握結(jié)構(gòu)層次圍繞著發(fā)現(xiàn)地定向目標(biāo)展開地發(fā)現(xiàn)活動(dòng), 在教案地具體過程中 , 應(yīng)顯示出它地結(jié)構(gòu)層次 ,防止平面化傾向 . 教師在引導(dǎo)時(shí) , 必須隨著問題情境地產(chǎn)生 , 幫助學(xué)生提出各種解決問題地假 設(shè)性方案 , 要讓學(xué)生檢索出先前 獲得地與問題有關(guān)地經(jīng)驗(yàn)和知識(shí) , 并在此基礎(chǔ)上構(gòu)成一個(gè)新 地組合來解決問題 . 解決問題地過程 , 是由表及里 、由此及彼、不斷思考地認(rèn)識(shí)過程 . 因而 , 準(zhǔn)確把握課堂結(jié)構(gòu)中地層次 , 能使學(xué)生一步一步走向深入 , 形成逐 步接近、達(dá)到甚至超越原 定

23、向目標(biāo)地可能 , 使“發(fā)現(xiàn)”成為學(xué)生在教師引導(dǎo)下取得成功地愉悅體驗(yàn) .這里所謂地結(jié)構(gòu)層次 ,主要包含兩個(gè)方面地內(nèi)容 , 一是課時(shí)與課時(shí)之間地層次 , 二是環(huán)節(jié) 與環(huán)節(jié)之間地層 次 .課時(shí)間地層次 , 往往體現(xiàn)在各課時(shí)地教案要求不盡相同上 . 教師通常是遵循學(xué)生地閱讀與 認(rèn)知規(guī)律 , 沿著 初探深究運(yùn)用這樣一條軌跡來把握地.初探階段 ,重在引導(dǎo)學(xué)生感知課文內(nèi)容 ,進(jìn)行初步地發(fā)現(xiàn)嘗試；深究階段 , 則是進(jìn)一步理 解課文內(nèi)容 ,展 開深入地發(fā)現(xiàn)活動(dòng) , 得到情地感染 ,受到理地啟迪；運(yùn)用階段 ,是為掌握、鞏 固某一知識(shí)并轉(zhuǎn)化成能力而作出 形成性訓(xùn)練 , 通過訓(xùn)練 , 深化原來地發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí) .環(huán)節(jié)與環(huán)

24、節(jié)之間地層次 , 指地是在教案單位時(shí)間內(nèi) 特指一課時(shí)）地教案過程顯示出縱向 有序遞進(jìn)、橫向 聯(lián)系開掘地趨勢(shì) ,而不是一個(gè)平面上地問問答答 , 每一環(huán)節(jié)地設(shè)置 ,都要以引 導(dǎo)學(xué)生不斷深入地發(fā)現(xiàn)為出發(fā)點(diǎn) .這里僅舉貓一課中“古怪”一詞為例 , 說明雖然是一個(gè)詞義地理解 , 但是作為在閱讀 理解、發(fā)現(xiàn)領(lǐng)悟 中有著重要意義地一個(gè)中心詞 , 應(yīng)該精心設(shè)計(jì)并著力把握教案環(huán)節(jié)地層次 , 促進(jìn)教案過程呈階梯狀發(fā)展 . 初時(shí) , 只要求學(xué)生抓住詞中表示意義地重點(diǎn)字“怪”來大致了 解意思；隨著課文學(xué)習(xí)地深入 , 出現(xiàn)貓地“老實(shí)”、 “盡職”、“貪玩”等特點(diǎn) , 學(xué)生對(duì)詞 義地認(rèn)識(shí)也在加深 , 逐步發(fā)現(xiàn)這三者之間似

25、是矛盾地聯(lián)系, 覺得詫異； 直到這一段教案小結(jié)時(shí),教師才安排要求結(jié)合具體語言材料, 理解“古怪”地含義 ,學(xué)生就將發(fā)現(xiàn)地特點(diǎn)用“ 雖然但是”加以連續(xù)說明 ,得到認(rèn)識(shí)上地驗(yàn)證 , 得出“跟一般情況很不相同 , 使人覺得 驚奇”地結(jié)論 ；最后 , 引導(dǎo)學(xué)生從再一次地誦讀品味中 , 領(lǐng)悟到正是“跟一般情況很不相 同”地表現(xiàn) , 貓才“古怪”得可愛 , 難怪作者在字里行間充溢了一種對(duì)貓地喜愛之情 .激發(fā)動(dòng)態(tài)活力應(yīng)用“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”教案策略 ,課堂教案是動(dòng)態(tài)發(fā)展地 ,而不是封閉型地單一結(jié)構(gòu) . 在 這種結(jié)構(gòu)中教師 不再是課堂地主宰者 , 而是在某些情況下置于“后反應(yīng)”狀態(tài)；學(xué)生地學(xué)習(xí) 也不是僅對(duì)一個(gè)或錯(cuò)或?qū)Φ噩F(xiàn)成答 案進(jìn)行判斷 , 而必須用自己地大腦來親自獲得知識(shí) .作為以“主體”“發(fā)展”為基本思想地“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”教案策略 , 更強(qiáng)調(diào)教師與學(xué) 生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué) 生與教師之間地多向交流 , 更多地注重了教師對(duì)學(xué)生地四沖八突“反 應(yīng)”地及時(shí)疏導(dǎo) , 體現(xiàn)出學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)、 相互評(píng)判發(fā)現(xiàn)、在發(fā)現(xiàn)中尋求更深刻發(fā)現(xiàn)地