1、關于綜合實踐活動課程實施中的問題及其對策建議綜合實踐活動課程是新課程改革的一項重要內容，被人們視作課改的重點和亮點。然而，幾年來，課程實施的整體情況卻不容樂觀，不僅課程設置在許多地方留有大面積空白，許多學校的領導至今視這一課程的實施為畏途，不敢或不愿涉足；就是將課程列入教學計劃的學校，活動淺層次，形式化的表現亦隨處可見，很難實現設課的初衷。究其原因，既有對課程的認識問題，也有課程實施中的具體困難。要徹底解決這些問題，推動課程的健康發展，需要立足實際，從理論和實踐的結合上對課程的方方面面進行深入而具體的研究。本文將嘗試著對課程實施中的問題進行扼要分析，并在此基礎上對課程開發和實施提出一些建設性的

2、意見。一、堅持綜合實踐活動課程的改革方向在基礎教育階段設置活動類課程，始自上一次課程改革。1992年9月，原教委頒布的九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）中即以明確指出：“課程包括學科和活動兩部分”，將以“學生自主活動、直接經驗為基本方法，以獲得直接經驗、培養綜合能力、發展個性為主要目標”的活動課程，納入基礎教育課程計劃。在新一輪的課程改革中，進一步對活動課程進行“規范、發展和提高”，明確作出了“從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程”的決定。活動課程發展為綜合實踐活動課程，本質的變化是在原有活動課的基礎上增加了信息技術教育和勞動與技術教育的內容。掌握信息技術，學習收集和處理信

3、息的能力，在信息化社會的今天對學生發展無疑具有至關重要的意義；將原有的勞技課程改造成為“勞動與技術教育”作為綜合實踐活動課程的有機組成部分，提高了課程的技術含量；再加上“社區服務與社會實踐”的內容，便形成了新的綜合實踐活動所謂四個“指定領域”的課程框架。這就實際上將我們課程體系中全部非學科的，具有工具和方法意義的，以實踐為特點的教育內容統統整合起來，形成了一門集科學、技術（工程）、社會、人文內容為一體的、以實踐學習為特點的嶄新的綜合性課程。這樣的課程設置極大地豐富了我們的教育內容和教學手段，也只有在這樣的意義上說，綜合實踐活動盡管被賦予的課時不多，但卻有著和所有學科類課程同等重要的地位。它的設

4、置，才打破了以往我國基礎教育中學科課程一統天下的局面，從而形成了我國基礎教育中學科課程和活動課程優勢互補、相輔相成的課程結構。綜合實踐活動以實踐學習為基本特征，將聯系生活、主動探究、掌握方法、積累經驗作為價值取向，新課程主張的“自主、合作、探究”的學習方式在這一課程中得到了充分的體現，為實現素質教育的目標創造了極為有利的條件：首先，活動以解決現實世界的問題為載體，“問題”的解決通常需要對多重背景的分析，因而有利于培養學生的問題意識和發現問題的敏感；第二，活動中解決的問題結構性較差，有利于引導學生面對生活的挑戰；第三，需要解決的問題通常沒有單一的答案，容易激發學生的新設想和新思路；第四，解決的問

5、題多與社會生活相聯系，有利于學生在與社會生活的互動中鍛煉和培養自己的社會意識和社會的責任感；第五，問題的解決通常需要多種知識的綜合運用和多種方法的復合參與，特別是從小即接受動手操作和技術設計的教育內容，更可以將理論和實踐結合起來，從而提高學生將理論設想變為創新產品的實際能力。這樣的課程，有的放矢地解決了我們以往教育中實踐不足的缺憾。將實踐性學習納入我們的課程體系，使之與傳承式學習為主要特點的學科教育有機結合，符合人們認知形成和發展的雙螺旋結構，對學生創新精神和實踐能力的培養具有特殊的優越性，可以有效地促進學生全面素質的形成。實踐表明，師生對這樣的課程是十分歡迎的。在參與本人承擔的“九五”和“十

6、五”兩屆教育部重點課題研究的近千所實驗學校中，幾乎百分之百的學校對課程都是認可的，教師們也普遍反映，通過活動課和綜合實踐活動課程的教學實踐，可以有效地更新教育教學理念，并對其它課程教學有較強的輻射和遷移作用，實現了“一科實驗，多科受益”，較好地促進了教師的專業發展。我們堅信，只要搞得好，綜合實踐活動課不僅可以有效實施，而且可以全方位地推進全面素質教育的發展。總結多年來活動課和綜合實踐活動課程的發展的經驗，有理由得出如下結論：綜合實踐活動課程的基本理念是正確的，課程的設置符合中國教育現實，是改善中國教育現狀的明智舉措，其改革的大方向不容動搖。盡管在實施過程中還有這樣或那樣的問題，重要的是堅冰已經

7、打破，道路已經開通，必須堅持并在課程實踐中不斷地予以完善。二、綜合實踐活動課程實施中的問題新課改至今已歷經六年，作為課改重點的綜合實踐活動課程卻未能獲得理想效果。那么，什么是阻礙課程發展的根本原因呢？全面性的問題，需要根本性的反思。研究表明，課程理念和實踐錯位、課程定位模糊和實施策略失當，是制約和阻礙當前綜合實踐活動課程發展的根本原因。所謂“課程理念與實踐錯位”，是指統帥課程的核心理念與課程主張的實際內容不相符合，課程理念不能涵蓋課程的全部內容。按國家課程要求，綜合實踐活動課程包括了四個“指定領域”和其它非指定領域的豐富內容，本質上是一種開放的實踐性課程，其學習方式豐富多彩，具有探究、嘗試、經

8、歷、“做中學”等特點，除了以問題解決為中心的“發現式”的探究性學習或研究性學習，也可以是以技能訓練為主的操作性學習，以任務完成為特點的社會實踐學習，以心靈溝通為特點的感受式或體驗式學習等等。總之，“活動”是實踐學習的載體，是教師和學生在現實的教育情境中不斷地創造教育經驗的過程，用“實踐性學習”統領綜合實踐活動開發與實施過程，就能高屋建瓴地實現課程各領域的整合，也容易游刃有余地把握課程方向。然而在現實中，由于各種各樣的原因，人們卻常常將“研究性學習”作為課程的核心理念，希望用研究性學習統帥甚至替代綜合實踐活動的內容。殊不知研究性學習屬于卻不等同于綜合實踐活動。使用研究性學習的理論和方法也無法全面

9、指導中小學階段綜合實踐活動各領域內容的實施。現行的綜合實踐活動指導綱要（討論稿）正是試圖用單一的研究性學習方法規范和指導綜合實踐活動中各種不同類型的活動，用推進研究性學習課程的策略，作為推動綜合實踐活動課程發展的唯一策略，以至使課程開發遭遇到始料不及的困難。所謂“課程定位模糊”，是指課程實施過程中對課程定位模棱兩可的不準確的認識。課程價值表現在對學生發展的功能上，課程的價值取向決定了它的功能定位。在課程體系中，國家課程、地方課程和校本課程分別擔當著不同的教育任務。綜合實踐活動是國家規定的，施于基礎教育階段的必修課程。作為國家課程，它體現的是國家的教育意志；作為必修課程，一方面表明課程之于全體學

10、生的無可選擇性，另一方面也表明，課程內容應首先面對學生的共同需要，應努力發展學生面對當今和未來社會所需要的、事關學生可持續發展的最基本的能力和素養。在新課程的相關文件中，將綜合實踐活動定義為“由國家設置，由地方和學校根據實際開發的課程領域”、專家們則更進一步解讀為“由國家規定，地方管理，學校開發的課程”，對上述兩種解釋稍加思忖，則歧義自見，其觀點并不吻合，但都沒能為課程定位給出明確的答案，這便是時至今日各地學校校長、教師以至各級教育行政領導對綜合實踐活動到底是國家課程、地方課程亦或是校本課程的爭論莫哀一是的原因所在。在現行的綜合實踐活動指導綱要（討論稿）中，還強調要求綜合實踐活動實施的“關鍵”

11、是所謂“內容的選擇要尊重每一個學生的興趣、愛好、特點；體現每一所學校的特色；反映每一所學校所在地區的特色；善于引導學生從日常生活中選取探究課題或問題”。這無疑是在用連校本課程開發都難以達到的要求去規范作為國家課程和必修課程的實施。從而也就不難理解長期以來，一些地區或學校為什么會追求用校本課程的辦法開發綜合實踐活動課程的原因了。然而，現實的情況卻是，“國家課程，校本開發”無論其出發點是多么美好，脫離了課程和學生的實際，邏輯的混亂，必將導致實踐的尷尬。這已經是綜合實踐活動課程設置幾年來不爭的事實了。課程理念和課程定位直接關系著課程實施和開發的策略選擇，前述兩個問題得不到妥善解決，便直接導致指導課程

12、實施策略的失當。這主要表現在如下幾個方面：首先，是忽視對教育資源的開發。常識告訴我們，課程實施以一定的教育資源為前提，課程資源的豐富性和適切性決定著課程目標的實現范圍和實現水平。然而，在設課之初課程設計過分強調課程的校本開發，為防止活動的學科化傾向，對本應為學生編制適用教育資源問題更是諱莫如深。以后在實踐中隨著對課程的認識逐步加深，對師生使用教育資源問題的認識發生了某些變化，也提出過一些補救的建議，但問題始終并沒有得到根本的解決，課程資源的開發和使用至今仍然是制約課程發展的重要因素。其二，是忽視教師隊伍建設。課程實施，教師是關鍵。教師的素質水平和教學藝術，決定著課程的實施水平和發展方向。然而設

13、課之初對教師在綜合實踐活動中的作用估計不足，對我國中小學教師勝任綜合實踐活動課程的能力和水平缺乏深刻的了解，過分地專注于“團體指導、協同教學”，拒絕專職教師隊伍的建設，甚至將本應納入該課程教師隊伍的原任勞技教師和信息技術教師也拒之于課程專職教師隊伍之外，至使幾年來在中小學各科教學中，執教綜合實踐活動課程的教師最不穩定，其流動性和流失率極強，骨干教師隊伍建設極為困難，從而也極大地障礙了綜合實踐活動課程的開發與實施。第三，忽視了對課程標準的研究，在新課改中，綜合實踐活動課程是唯一不設課程標準而實施“指導綱要”的課程。課程實施以來，一線教師和廣大教研員翹首以待正式頒行課程指導綱要也一直未能如愿。如果

14、課程內容只是研究性學習，課程實施在各地可以具有自己的特點，使用指導綱要也還罷了，既然課程已經將信息技術教育和勞動與技術教育的內容整體納入課程領域，而且這些內容在單獨開設時都是有課程標準的，新的課程實施中卻拋棄了課程標準又有什么道理呢？對于這些專業要求極強的內容，沒有課程標準加以規范，又怎么能夠對各地學校的課程實施予以規范和評價呢？基于上述，新課程實施幾年，作為課程改革眾望所歸的綜合實踐活動課程，實際上已經淪為無教材、無教師、無課程標準的“三無課程”的局面，作為國家課程和必修課程慘淡至如此情景，又怎么談得上課程的健康發展呢？此外，限于信息技術教育內容本身具有內在的系統性，其基本功的獲得又需要假以

15、時日的訓練，很難以問題解決的方式與綜合實踐活動自然地融為一體，以為用統一的綜合實踐活動課程就可以完全取代信息技術教育的設想是不現實的，強調所謂四個“指定領域”的整合，而不再學獨設置信息技術課程的主張也是不適當的。上面談及的課程理念和實踐錯位、課程定位模糊和實施策略失當各項問題，大體上都屬于課程設計方面的問題。課程設計屬于課程實施的上位問題。設課六年來，問題大面積呈現，而且長期得不到解決，迫使人們不得不反求諸已，從課程設計本身去尋找阻礙課程發展的內在原因。我們堅信，這些阻礙課程發展的上位問題解決了，當前課程實施中諸如對課程“肢解”或異化為學科活動的問題，以及活動過程中涉及到的方方面面具體策略和辦

16、法問題便會迎刃而解，或者會變得比較地容易解決了。三、綜合實踐活動課程的實施策略綜合實踐活動課程的設置，在我國基礎教育史上是一項空前之舉，既無前車之鑒，又無經驗可循，設課之初出現這樣或那樣的問題實屬正常。對課程實施仁者見仁，智者見智，意見紛云亦可理解。正確的態度應該是“堅持實踐是檢驗真理的唯一標準”，一切從實際出發，努力用實踐和研究推動課程的健康發展。反思課程實施六年來的經驗和教訓，使我們深刻地認識到，必須堅持有效實施，常態運行和區域推進三重愿景，引領課程不斷前進。堅持課程有效實施，要深入研究課程的內在規律，努力提高活動的教育功能：在課程論層面關注活動設計是否與兒童認識過程相一致，確保課程實施具

17、有實踐性特點；在教學論層面，要關注活動實施的結構性，使活動過程有利于實現師生互動，確保實現“預設”和“生成”統一的良性發展；在學習論層面則要關注活動設計與實施要尊重學生既有的知識和經驗，確保學生元認知成分和不同的教育環境、教育內容的有效結合，使每一項活動都夠達到使學生確有收獲的目的。課程的常態運行，是指要從中觀角度把握綜合實踐活動，使之作為“課程”在各地學校都能實施和運作。綜合實踐活動不是校本課程，不能僅靠校長的良知和教師個人的積極性維持，它也不是課外活動，不能僅僅關注個別學生的興趣和愛好，作為必修課程，必須建立必要的制度，形成良好的機制，使綜合實踐活動在各個學校都能像語文、數學那樣常規運行。

18、課程的區域推進，是宏觀上推動課程發展的需要。作為國家規定施于基礎教育階段的必修課程，其區域性開發和實施的質量和水平是衡量課程建設水平的根本標志。提倡扎扎實實，拒絕作秀包裝，不滿足星星點點，要追求萬紫千紅。努力在實踐中發現和培植教師、學校和區域的先進典型，發揮其借鑒和輻射作用，由點到面，由少到多，一步一個腳印，扎扎實實地推動綜合實踐活動課程廣泛深入地發展。為達到上述目標，當前應特別著重從如下幾個方面加強工作：第一，準確地確定和完整地把握綜合實踐活動課程的基本理念和課程的價值取向，努力宣傳并切實幫助干部和教師充分理解在基礎教育階段設置綜合實踐活動課程的重要性和必要性，是開發和實施綜合實踐活動課程的

19、先決條件。正確的行動來源于正確的認識，只有正確地理解并認同綜合實踐活動課程的核心理念和課程不可替代的教育功能，正確認識和理解綜合實踐活動課程的設置和實施在改革傳統教育，對學生實施全面素質教育中的地位和作用，才會具備推動課程發展的理論勇氣和社會責任感，才會勇敢地面對各種困難，全心全意地投入到對課程的研究和實踐中去。也只有如此，當前綜合實踐活動開發和實施所面臨的諸多問題，甚至長期以來妨礙課程發展的看似困難的問題才會有望加以解決，課程的開發與實施也才有可能得以實現。第二，依照學生的心理特點和認知發展水平，深入教學領域研究綜合實踐活動的內在規律。按學段分層實施，使課程得以有效開發，是實現綜合實踐活動教

20、育功能的根本途徑。綜合實踐活動是施于小學至高中學生的新型課程，要充分發揮課程的教育功能，需要對課程按學段分層實施：一般講，中小學強調綜合，高中階段實現分領域設課。不僅對小學、初中和高中各學段應有不同要求，就是對各學段的不同年級也應區別對待。一般講，小學中年級的學生活動應以激發學生好奇心和探究欲望為主要目標，活動以短周期的動手操作內容為主，著重良好習慣的養成；高年級在此基礎上則可進一步加強科學方法，科學精神與態度的訓練，在初步掌握勞動工具使用技能的基礎上，將科學和技術結合起來選擇活動內容，加強問題意識的培養和解決問題能力的訓練。也可以適當地進入社區，開展以體驗為主的社會實踐活動。初中時可逐步將培

21、養學生綜合能力的探究活動單獨實施，也可以將之與技術要求較高的勞動技能訓練結合起來，適當開展一些中長周期的課題研究活動，或走出校門，進入社區，開展服務性質的活動。至于真正意義的研究性學習，對于全體學生而言，只有到了高中階段才是適宜的。不同內容和類型的活動，可以促進學生不同經驗智力的形成，不問年齡特征和認知水平，一律采用“大主題、長周期”的辦法，將豐富多彩的綜合實踐活動模式化、成人化是不適當的。精心組織，杜絕活動的形式化和淺層次，要下決心將綜合實踐活動課程建設成學生人人喜歡，活動個個有效的高質量課程。第三、推動實踐學習的系統性，實現區域通用系統化課程資源和校本開發的有機結合，探索綜合實踐活動國家課

22、程和校本課程中用于實踐學習的時間打通使用的經驗，開辟實施綜合實踐活動的新思路。零散的知識形不成智慧，作為學校課程的實踐性學習只有系統化才有意義。無論是實現實踐學習，完成事先設定的實用性目標，獲得方法和技能的系統知識；也無論是由淺入深，由易到難地培養和訓練兒童獲取知識的方法，形成良好的學習習慣，僅靠校本開發的辦法，其任務是難以完成的，必需為學生研發和提供通用、系統和適切性的課程資源。沒有通用系統的課程資源，無法實現實踐學習的系統性，然而僅有這樣的課程資源，也不一定會完全適用于各地綜合實踐活動課程的需要。實踐學習的許多時候畢竟要從身邊做起，聯系生活開發教育資源又是一線教師的優勢。實踐已然證明實現區

23、域通用系統性教材和深入的校本資源開發有機結合是實現課程資源建設的一條捷徑。活動課程發展為綜合實踐活動，由以往的三門課“綜合”為現在的一門課，要求明顯提高，課時卻大幅減少，用現行課時要想完成賦予課程的教學內容和目標，確有一定難度。為了解決這一難題，充分開發實踐學習的教育功能，建議各地學校，不妨將國家課程和地方課程中用于實踐學習的時間打通使用，發揮國家課程和校本課程的整體優勢，逐步建設本校獨具特色的與學科課程相輔相成，互補互促的綜合實踐活動資源庫，全面推進學生實踐學習的進程，這對解決綜合實踐活動和校本課程實施兩難處境也會是一條可能的出路。第四、標本兼治，建設一支龐大的專兼職相結合的綜合實踐活動教師

24、隊伍，創造條件穩定教師隊伍，努力提高教師駕馭綜合實踐活動的能力和水平，是推動綜合實踐活動課程永續發展的長遠之計。綜合實踐活動課程是在沒有對教師進行任何前期培養的基礎上推出的一門新課。設課之初，提出“團體指導、協同教學”的策略，以解開課燃眉之急是必要的，但以為這樣就可以一勞永逸地解決課程師資問題則是不現實的。從現有綜合實踐活動課程涉及的各領域的內容看，其專業性是很強的，難度是很大的，并非一般教師都可以勝任。回顧六年來課程實施情況，內容多是一些以調查、訪問、上網等手段為主導的淺層次活動，水平不高，內容貧乏，技術含量低，這與輔導教師的專業素質不高不無關系。為了提高綜合實踐活動課程的質量，充分實現課程

25、的教育功能，必須創造條件，通過建立健全綜合實踐活動教師職稱系列，改善教師培訓制度和方法，提高現職教師的素質和水平；還要加強師范教育改革，開辟綜合實踐活動課程教師的穩定來源。同時借助各方面的力量，盡快建設一支專兼職結合的龐大的教師隊伍，這是實現課程永續發展的長遠大計。第五、課程落實是前提，制度政策保障是根本。依法施教，建立和完善有利課程發展的各項制度政策，是保證課程建設的根本措施。當前各地綜合實踐活動課程發展極不平衡，整體進展極不樂觀，要解決問題，首先需依法施教，各地都應毫無例外地將綜合實踐活動納入學校課程計劃，以確保國家課程計劃的嚴肅性。同時，各地政府和教育行政部門還要建立和健全各項制度，保障

26、課程的順利實施和健康發展：如課程責任制度，教研管理制度，教師準入制度，校本研修制度等。教育行政部門除應加大對課程的指導力度，將綜合實踐活動列為專項必查項目外，還應關注構建并形成良好的激勵機制，引導教師實現專業發展，探索綜合實踐活動與初考、中考、高考發生關系的機制，體現對學生全面素質教育的要求和全面素質發展的整體評價。總之，實施和開發綜合實踐活動是一項系統工程，需要方方面面的共同努力，才能達到預期的目標。四、對北京實施綜合實踐活動課程的具體建議“九五”期間，北京市教委基教處即組織和支持西城、宣武、崇文、順義、平谷等區（縣）組成分課題組，參與了全國教育科學規劃重點項目活動課程和中小學生素質提高的研

27、究，推動了全國活動課程向綜合實踐活動的發展。以后，課題滾動發展，又繼續參與全國教育科學“十五”規劃教育部重點課題綜合實踐活動及其師資建設的研究，課題單位增加了朝陽、海淀、大興、延慶、密云等，達到十個區（縣）。每年約有8萬余名學生參加實驗，涉及各區縣200余所學校、近千名教師。設立課題初衷即希望通過實踐，探索綜合實踐活動課程的規律性，尋找和積累實施綜合實踐活動課程的經驗，以便當課程大面積推廣時作為借鑒。北京分課題作為總課題的核心和骨干做了大量的工作，取得了豐富的成果，不但實驗學校綜合實踐活動搞得有聲有色，而且有力地推動了全國綜合實踐活動課程的發展，它們的經驗受到兄弟省市學校和國家課改專家們的重視

28、。前述綜合實踐活動實施策略即是根據這些研究成果寫成的。遺憾的是，北京同志們的研究成果和取得的經驗，卻沒有得到我們的相關部門某些負責教改領導的重視，反而以各種借口逐步將其封殺了。然而，北京市的綜合實踐活動課程至今卻沒有能夠納入國家課程改革的軌道。這主要表現在：分門設課，肢解了作為國家課程的綜合實踐活動各領域的內容；政出多門，由德育處分管綜合實踐活動，既不利于一元化地實現對課程改革的領導，也不利于從“課程”角度對綜合實踐活動課程進行整體的研究；課程定位錯誤，長期以來將綜合實踐活動定義為地方課程，忽視了對該課程作為國家課程的特點及其實施策略的研究；措施失當，在綜合實踐活動實施多年以后的今天，仍然用設

29、課之初某些不合時宜的辦法指導課程開發，乃至希望將校外基地建設作為課程建設的重點。凡此種種，都反映人們對綜合實踐活動課程的認識還處在十分盲目的狀態。造成上述問題的根本原因，主要是對綜合實踐活動課程的特點、內容、功能和實施策略缺乏深入系統的研究。要想短時間從根本上改變這一狀況恐非易事。近期如欲加以改變必然會引起許多爭論，亦可能與事無補。最好的辦法，莫過于讓事實說話：通過系統的實驗研究，拿出理論上說得通，實際上又做得到的辦法，來統一認識，推動工作。建議由教委基教處牽頭，會同市教科院教研中心、基礎教育研究所，以及首都師范大學中小學綜合實踐活動課程研究暨師資培訓基地組成課題組，在不改變當前北京市綜合實踐活動實施框架的前提下，選擇幾個區縣，就區域性推動綜合實踐活動課程的實施問題進行系統的實驗和研究，以便積累推動全局工作的經驗。據悉，當前全國還沒有一項這樣的研究，組織此項研究，并力爭取得成果，對推動全國綜合實踐活動的課程實施乃至新課程改革的健康發展，都會具有十分重要的意義。課