1、語文學習任務群的特點普通高中語文課程標準（2017版）以18個語文學習任務群構成內容標準，但是，任務群并不是語文知識點、能力點的線性排列，而是以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。語文學習任務群既體現了祖國語文教育的特點和傳統，也體現了世界教育發展的趨勢，體現了學習科學研究的最新成果。一、語文核心素養為綱的大單元設計鐘啟泉先生把單元設計看成基于核心素養的課程發展的重要環節。他說：在“核心素養課程標準單元設計學習評價”這一環環相扣的教師教育活動的基本鏈環中，單元設計處于關

2、鍵的地位。1而這里所倡導的“單元設計”與以往教材的內容單元有所不同，正如崔允漷老師所說，最大的差異在于劃分單元的依據不只是內容，而是立足學科核心素養，整合目標、任務、情境與內容的教學單位?；蛘哒f，一個單元就是一個指向素養的、相對獨立的、體現完整教學過程的課程細胞。語文學習任務群正是基于語文核心素養的單元設計。1.三維目標的融合與提升普通高中語文課程標準（2003年版）在“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”三維目標的基礎上，構建了新的目標體系，但是，在具體的課程實施中，三維目標的落實遇到一些困難，主要在于三維目標融合的路徑不太清晰，不少語文課不過是在“雙基”的基礎上，增加了一些情感態度價值

3、觀的元素。三維目標怎樣有機融合，仍然是值得探討的問題。這次課程標準提煉的語文核心素養，本身就是對三維目標的發展與超越，也為課程實施提供了新的路徑。學習任務群改變了以往語文課程設計以“雙基”為綱，或者以文本為綱的課程設計思路，堅持以核心素養為綱的大單元設計，體現了對三維目標的融合與提升。比如，任務群“語言積累、梳理與探究”，“旨在培養學生豐富語言積累、梳理語言現象的習慣，在觀察、探索語言文字現象，發現語言文字運用問題的過程中，自主積累語文知識，探究語言文字運用規律，增強語言文字運用的敏感性，提高探究、發現的能力，感受祖國語言文字的獨特魅力，增強熱愛祖國語言文字的感情”。不難看出，任務群以發展學生

4、的“語言建構與運用”素養為主，同時，也重視學生“思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”素養的發展。在這個過程中，語文知識與技能、語文學習方法與習慣、語文學習體驗探究的過程、情感態度價值觀都融為一體，很難拆分。祖國語文教育本就有文以載道、以文化人的傳統，語文教育與道德教育、歷史教育、哲學教育融合在一起，所謂文史哲不分家。工業文明以來的學校教育，使語文能夠獨立設科，這是很大的進步。但是，大機器的生產方式不斷強化，技術主義、工具理性過多侵入語文課程，突出了語文知識點、能力點的線性排列與逐項訓練，使得語文教育中人文精神逐漸缺失。語文新課程強調語文的工具性與人文性的統一，注重三個維度教育目標的

5、融合，突出語文核心素養的培養，不但體現了新時代的要求，也符合語文教育的特點和傳統。2.諸多語文要素的有機整合祖國語文的元素是豐富的，這些豐富多彩的元素有機組合，成就了祖國語文的絢麗多姿、血肉豐滿。為了教育的方便，把這些語文元素抽取出來，按照“字詞句篇語修邏文聽說讀寫”12個方面，組成一個清晰的知識能力體系。再按照這個體系組織教學和考試，一課一得，當堂訓練，按點考查，不能說沒有效果。但是，語文就不再是血肉豐滿，不再是絢麗多姿，而成為干巴巴的知識條文與單調機械的訓練。而且，12條線索的知識能力，形成12個語文的子系統。不可避免的子系統封閉與膨脹，終于肢解了活生生的語文。語文學習任務群并不是不要語文

6、知識和技能，而是要還一個完整的豐富的語文。12個方面的知識和技能之間本來就存在著千絲萬縷的聯系，有時候甚至是融為一體，很難區分。讀孟子的“生我所欲也”，在驚嘆于他的遣詞、修辭之妙的同時，我們也會體會到字里行間的邏輯力量。我們在說“一頭?！薄耙晃掺~”“一支筆”“一方印”的時候，會認為是量詞運用恰當，也會體會到修辭的美妙。對于賦比興，我們也常常會從修辭或文體不同的角度去討論。當然，學習語文還不僅僅是學習這12個方面的知識和技能，語文的學習內容還需要精心選擇。即便就知識而言，就有一個根據新的知識觀去重建語文知識體系的問題，既要考慮陳述性知識、程序性知識，也要考慮默會的知識，還需要更新一些陳舊的知識。

7、語文學習任務群改變了知識點、能力點的組織形式。如果不跳出知識點、能力點12條線的習慣性思維，也許會去質疑任務群里知識組織的序列，也許認為它是一團混沌。然而，正如D.霍夫施塔特所說的那樣：“在表現的有序背后埋藏著一種奇異的混沌；而在混沌的深處又埋藏著一種更奇異的秩序?！?主題統領、學生的語文實踐（也就是語文應用）為主線、板塊式結構，也許會給我們帶來新的驚喜。3.主題統領的內容選擇與組織依據普通高中語文課程標準（2003年版）編寫的大多數版本教材采用了人文主題組元的方式，以人文主題統領相關教育內容，在特定的主題情境中開展教學。每套教材都完成了課程標準規定的課程目標與內容，這就給我們很好的啟發：不以

8、知識點、能力點組織教材也是可行的。這些教材里的主題，富有張力，能夠承載豐富的語文教育內容。如：“家國情懷”“鄉土田園”（北師大版），“語言，存在的家園”“文明的對話”（蘇教版），“和平的祈禱”“靈魂的對白”（蘇教版），“生命之美”“平民意識”“浩然正氣”（滬教版），“文明的蹤跡”“生命贊歌”（魯人版），“青春歲月”“多彩的人生”“夢想與追求”（北師大版），“領悟親情”“讀書生活”（滬教版），“認識自我”（粵教版），等等。同時，單元主題的語文內涵與指向性非常清晰。比如：“跨越時空的美麗”“靈魂的對白”“月是故鄉明”“向青春舉杯”“獲得教養的途徑”等。任務群在主題統領下，以學習為主線，將諸多語文教

9、育元素，有機融入主題單元，形成了新的秩序。這是復雜性思維的產物。列維-斯特勞斯說，“多重意識”的思維能夠并愿意在幾個層次上同時對周圍環境作出反應，并在這一過程中構造一幅精細的令我們大惑不解的“世界圖畫”。他還說：“管弦樂隊的樂譜如果要有意義，必須歷時性地沿一軸線（即，一頁接一頁、從左到右地）閱讀，同時又必須共時性地沿著另一軸線閱讀，所有垂直地寫出的音符組成一個總的組合單位，即一束關系。”3任務群正是這樣的交響樂，而不是12種樂器的輪番獨奏。課程標準設計的18個任務群，又何嘗不是由18個大的主題統領？仔細分析一下就會發現，每一個任務群都整合了諸多語文教育元素，12個方面的知識和技能都不缺，而且是

10、按照學習為主線來組織的，一點兒也不亂，這是一種新的奇異的秩序。二、真實語文生活情境中的深度學習新的學習科學提出的深度學習的理論，已經逐步為越來越多的人所接受。普遍認為，灌輸與訓練的方法不能適應培養學生核心素養的要求，而深度學習則有利于學生核心素養的形成與發展。學習任務群正是要引導語文教學的改變，使語文學習成為真實情境中的深度學習。1.讓學習發生在真實的語文生活之中普通高中語文課程標準（2017版）要求：“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律”，特別強調在真實的語言運用情境中學習語文。因為語文課程就是學習語言運用的課程，

11、而語文的運用又存在于每個人每日每時的生活之中。生活中的語文運用無處不有、無時不在。在真實的語文運用情境中學習語文，不但能激發學生的學習興趣，增強學習的目的性、問題意識、任務意識，而且學以致用，便于知識的建構與能力的提高。反之，如果語文學習離開了真實的生活，只是幾條抽象的條文，對于提高學生的語文能力沒有太多的用處，當然，也不利于學生語文素養的形成與發展。任務群“實用性閱讀與交流”在“教學提示”中建議：（1）教學以社會情境中的學生探究性學習活動為主，合理安排閱讀、調查、討論、寫作、口語交際等活動。（2）社會交往類內容，在社會調查與研究過程中學習。（3）新聞傳媒類內容，在分析與研究當代社會傳媒的過程

12、中學習。如自主選擇、分析研究一份報紙或一個網站的一周內容。分析其欄目設置、文體構成、內容的價值取向，撰寫文字分析報告，多媒體展示交流。推薦最精彩的一個欄目，不同體裁的精彩文章12篇，并說明理由。嘗試選擇傳統媒體和新媒體寫作這完全是真實生活情境中真實的語文生活。完全有理由相信，這比“文體知識+范文+模仿寫作”的套路，效果要好得多。把知識從情境中抽象出來，再把這些知識按照線性結構來安排，語文就變得非?？菰餆o味，不利于學生學習。正如人是如何學習的里所說的那樣：“課程是墨守成規的過程，引導著永不重合的雙輪馬車的道路?！薄疤鎿Q墨守成規的課程方法之一是學習場景?！?楊向東教授在第15屆上海國際課程論壇的演

13、講中更是旗幟鮮明地說：“可以超越具體情境或領域培養核心素養嗎?答案是不可以。”2.突出語言文字運用的創造性學習學習語言文字運用的過程充滿了創造，這也非常切合深度學習的原理。2017年地平線報告中國現代教育裝備指出：“深度學習方法旨在培養學生的批判性思維、解決問題、協作和自主學習能力。教育范式從被動學習轉變為主動學習，才可以幫助學生發展原創思想、提高信息保持能力、建立高階思維技能。這些教學方法包括基于問題的學習、基于項目的學習、基于挑戰的學習和基于探究的學習，鼓勵創造性地解決問題并積極實施解決方案?！北热鐚W習魯迅小說，我們設計一個學習任務：學習、排練、表演梅阡的話劇咸亨酒店。組織學生閱讀研究話劇

14、及所涉及的長明燈狂人日記藥明天孔乙己祝福阿Q正傳七篇小說和相關資料，撰寫并交流討論故事梗概、人物小傳、閱讀心得。自己選擇表演角色，撰寫角色分析和表演計劃。排練并表演話劇。撰寫并交流演出手記和劇評。這樣在特定情境中的項目學習，充滿著挑戰、探究、協作和問題解決，比一篇一篇聽老師講解、回答老師的提問、完成老師布置的練習，更富有創造性，更能加深對作品的體驗和理解，更能深刻地認識社會現實和國民性，更能深切地體會到文學的力量，也更能有效地提高語言素養與文學素養。3.思維與情感的深度參與閱讀與寫作都是需要思維與情感深度參與的活動，口語交際其實也是這樣。我們常?？吹竭@樣的閱讀教學：按照作者介紹、時代背景、分段

15、分層、主題思想、寫作特色的文章分析套路，直接根據文體特征對某個文本進行分析，最后，得到了幾條知性的抽象結論。文本分析成了學習某些文藝理論教條的工具和手段。學生沒有作為讀者那樣的積極的思維與情感的參與，只有聽講、接受、記憶與練習，既不能真切體會、感悟、理解、鑒賞作品豐富的內涵，也難以發展學生的語文核心素養。那種“文體知識+范文+套路”訓練的寫作教學，不是真情實感的自由抒發，自然也寫不出好文章。語文學習任務群改變了這樣的套路。比如“文學閱讀與寫作”任務群按照這樣的思路設計：（1）精讀古今中外優秀的文學作品，感受作品中的藝術形象，理解欣賞作品的語言表達，把握作品的內涵，理解作者的創作意圖。結合自己的

16、生活經驗和閱讀寫作經歷，發揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發現。（2）根據詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術表現方式，從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創造。（3）結合所閱讀的作品，了解詩歌、散文、小說、劇本寫作的一般規律。捕捉創作靈感，用自己喜歡的文體樣式和表達方式寫作，與同學交流寫作體會。嘗試續寫或改寫文學作品。（4）養成寫讀書提要和筆記的習慣。根據需要，可選用雜感、隨筆、評論、研究論文等方式，寫出自己的閱讀感受和見解，與他人分享，積累、豐富、提升文學鑒賞經驗。學生在特定情境中主動積極地學習，閱讀與鑒賞、表達與交流、梳

17、理與探究有機結合，思維與情感深度參與，效果自然不同。三、以學生的語文實踐為中心的教學過程語文學習任務群以學生的學習為主線，突出了學生的語文實踐，主要是三種學習方式：閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。這樣的學習突出了個性化學習，突出了自主、合作、探究，既改變了以教師的教為中心的教學模式，也與以往的聽說讀寫不盡相同。1.指向核心素養的學習閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究是聽說讀寫的升級版，學習行為本身就指向了語文核心素養而不僅僅是語文技能。閱讀與鑒賞，不僅是讀，而且有鑒賞，既涉及精讀、略讀、瀏覽等閱讀方法的綜合運用，也涉及對文本由表及里的認知、體驗、感悟與理解，當然也離不開語法、修辭、邏輯和文

18、體等多種知識的應用，審美鑒賞融入了閱讀的全過程，思維與情感深度參與。通過閱讀與鑒賞某一文本，不僅理解了文本，而且形成了自己對文本特有的認知、價值判斷與情感，并且在閱讀與鑒賞的過程中逐步學會了閱讀與鑒賞，促進了語言、思維、審美、文化等方面核心素養的發展。表達與交流，不僅是寫作與口語交際，更不只是聽、說和寫。為了表達和交流而說而寫，表達與交流既是一種手段，也是一種目的，還是一種情境。特定情境中的表達和交流更具有對象意識和真實感，發展的不僅是表達的技能，還有語言、思維、審美、文化等方面。梳理與探究作為語文學習的方式，是普通高中語文課程標準（2017年版）的一大創造。它通過學習者自身對所學知識的梳理，

19、將所學知識結構化，融入并改善大腦中原有的認知結構。梳理與探究指向主動、個性、探究、建構，指向知識的情境化結構化，也離不開語文素養的每一個方面。2.體現了多種學習方式的靈活運用三種學習方式之間存在著天然的聯系。我們常說，讀和聽是吸收，說和寫是輸出，其實，閱讀與鑒賞、表達與交流之間的聯系不僅如此。劉勰文心雕龍里說，閱讀是“披文以入情”，寫作是“情動以辭發”，情感是閱讀與寫作之間的紐帶。我們在閱讀與鑒賞作品的過程中，常常會引起情感的共鳴，激起口頭或者書面表達與交流的愿望，記下閱讀心得與他人交流，甚至激發自己創作的沖動；書面與口頭表達也常常伴隨著閱讀與鑒賞。梳理與探究更是離不開閱讀與鑒賞，離不開表達與交流。仔細分析我們的日常語文學習和語文課堂教學，三種學習方式都是交織在一起。比如，做一個“新詞語與流行文化探究”。讓學生從日常溝通、報紙雜志、網絡傳播等領域中，收集新出現的詞語，并對搜集到的這些詞語進行歸類。針對這些新詞語，利用網絡、書籍等渠道搜集資料，分析其產生及流行的背景。分析新詞語的內涵、使用范圍、適用領域。查找相關材料，闡釋新詞語反映的生活理念和文化追求。分析評價新詞