1、小學數(shù)學評講課的問題與對策四川省成都高新區(qū)芳草小學 游瓊英注：該文發(fā)表在中國教育學會主辦的<<中小學數(shù)學(小學版）2006、3 評講作業(yè)是常規(guī)教學必不可少的環(huán)節(jié)之一。老師經(jīng)常要給學生評講作業(yè)、評講試卷等。一節(jié)評講課上，老師講得口干舌燥、聲音嘶啞，學生卻不領情，無精打采。成績優(yōu)異的學生覺得沒有必要聽，認為“評講課”可有可無。于是，為了節(jié)約時間，老師就加快講的節(jié)奏，可是學困生又覺得，老師講得太快，沒聽明白。老師也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)：學生第一次出錯后，老師評講了，學生也改錯了，可是當類似題再次出現(xiàn)時，學生依然重復著以前的錯誤。這說明“評講課”沒有收到應有的效果。評講課的低效一直困擾著我們

2、。為此，我們對部分小學高年級的學生進行了訪談，發(fā)現(xiàn)學生不喜歡老師評講的態(tài)度影響了評講課的效果，因為老師當主角、一講到底，學生就失去了自我展示、自我表現(xiàn)的機會，漸漸地，學生對評講課失去了熱情、失去了信心。學生沒有真正參與到評講課中來，學習活動就沒有真正意義地發(fā)生，這就是評講課低效的原因。怎樣解決評講課低效的問題呢？我們做了以下的實踐：一、探索評講課的操作程序學生作業(yè)、試卷中的錯誤原因大致可以分為學生學習品質的問題、教師教學上的失誤、思維難度相對較大這幾種。針對這些問題產(chǎn)生的原因和學生的心理特點，我們采取了以下一些評講的方式1、自評自改，解決學習品質的問題自我教育是教育的最高境界。每一個學生都希望

3、自己是一個發(fā)現(xiàn)者、探索者。因此，學生能自己解決的問題，老師決不越俎代庖。每當發(fā)了作業(yè)本后，老師總能聽到學生惋惜的聲音 “我把數(shù)抄錯了”、“我把小數(shù)點弄錯了”、“我計算不仔細”等表示惋惜的聲音。這說明有的題出錯是因為學生的學習品質問題，如態(tài)度、習慣等方面的問題，在評講課開始時，可以先給幾分鐘的時間讓學生自己改錯。自評自改分三步走：一是找出錯誤的原因。剛開始時，學生覺得無話可說，就說一些套話，如粗心、馬虎等等，這固然是原因，但沒有涉及數(shù)學的本質。我們展示、交流了分析寫得好的同學的本子以后，學生就知道怎么找原因了。二是改正錯誤。學生分析出了錯誤原因后就自己嘗試去改正錯誤，改后的題交給同桌或組內同學檢

4、查是否改對。三是舉一反三，我們鼓勵學生自己給自己出題，變換一下數(shù)據(jù)、改變一個情境后、交換一下條件和問題，學生再出一道題給自己做，看是否真正地掌握了。學生能夠自己解決的問題盡量讓學生自己解決，培養(yǎng)學生自我改錯的能力。2、組內互評互改，檢驗自改的結果，解決思維難度較大的問題只要老師相信學生，學生的潛力是很大的。小學高年級的學生獨立意識漸漸增強，由崇拜老師到崇拜同齡人，因此優(yōu)秀學生在他們心目中的威信較高。所以同桌同組學生的互評互改是可行的。學生自我評改的情況到底怎么樣？需要檢驗。學生在自我評改中遇到一些思維難度較大的問題，靠個人的力量無法解決，怎么辦？這就需要同桌、同組的同學相互幫助。于是我們請優(yōu)生

5、與學困生結成對子，同桌而坐，一幫一。中等程度的學生互相幫助、取長補短。老師在評價時，不僅要評價個體，更要評價團體。我們在學生中倡導“我很優(yōu)秀，我要讓我的同學跟我一樣優(yōu)秀”的合作意識，培養(yǎng)學生的團隊精神。以前，我們強調讓學生獨立改錯，結果學生抄襲現(xiàn)象十分嚴重。現(xiàn)在老師給學生充分的時間和空間讓同桌、同組的同學互評互改后，學生反而不抄襲，而是真正把問題解決了。課堂上學生在互評互改時，老師要巡視檢查，請每組里的學困生給老師講一講，檢查一下優(yōu)生對學困生的幫助是否落實，如果學困生能講清楚，那么這一桌、這一組的同學合作是有效和成功的，都應該得到表揚。有的組內有數(shù)學特長生，在其引領下，這一組內可能很快就把作業(yè)

6、或試卷上的問題解決完。老師可以讓這一小組相互出題做一做，也可以總結或歸納這次作業(yè)或試卷中哪些問題是同一類型的，可以用什么方法去解決，或者在解題時要注意的地方等等。學生互評互改是建立在自評自改的基礎上，是建立在學生合作意識很強的基礎上。3、全班點評，解決教學中的失誤和思維難度很大的問題問題來源于學生，把學生作業(yè)、試卷中的錯誤作為“評講課”主要的教學資源。學生的問題也反映了老師教學中的問題，因此需要老師插漏補缺。在學生自評自改、互評互改的基礎上，學困生到底掌握得怎么樣，有的小組整體水平不高的還會有遺留問題，有的是全班普遍沒有解決的問題，因此全班點評是必不可少的。全班點評可分為三種方式：第一種是學生

7、點題學生評，還有問題的小組提出問題，解決了這個問題的小組來評講這道題，這也是一種組際之間的交流。第二種是學生點題老師評。一組學生的問題另一組的學生能幫助解決這很好，如果學生的語言表達不清晰，老師需要補評補講。對于思維難度大的問題，學生獨立思考、小組合作都不能解決，老師需要點撥思路，學生去探究、尋找解決問題的方法。第三種是老師點題學生評。對教學中的失誤，以及一些帶有普遍性的問題，如果學生沒有提出來，老師要發(fā)揮主導作用，把這個問題提出來，并請學困生來講，這既起到檢驗組內互評互改的作用，同時也引起全班同學對這個問題的重視。4、變式練習，鞏固和強化薄弱環(huán)節(jié)學習就是跟遺忘作斗爭的過程。心理學家斯賓浩斯的

8、實驗告訴我們：遺忘有先快后慢的規(guī)律。因此“評講課”不能停留在就題講題的層次，而要對題進行歸類整理，總結出一類題的解題方法，同時對學生易錯、常錯以及容易混淆的問題多變換題型，讓學生反復練習，以強化對薄弱環(huán)節(jié)的掌握和鞏固。這種變式練習，可以學生自己給自己出題；也可以組內同學相互出題；也可以由組與組之間相互出題，也可以由老師出題。總之，要根據(jù)班上學生的實際水平進行變式練習和深化練習，找到學生知識的生長點，達到評講課的目的。評講課的操作程序并不是固定的、模式化的，可以調整順序，可以增刪某些程序。如自評自改、互評互改可以放在課前進行，重要的是讓學生養(yǎng)成拿到作業(yè)或試卷就能主動分析錯誤原因、改錯、總結思路方

9、法并使其成為一種自動化的行為。二、總結“評講課”應遵循的幾點1、  自評、互評與點評相得益彰自評、互評與點評這幾種評講方式體現(xiàn)了評講的主體可以是學生自己、同學或老師。各自解決的問題有所側重，各自發(fā)揮的作用有所不同，最終要達到的目標是一致的，使學生在評講課上有收獲。 2、學生與學生、教師與學生之間和諧互動 教學過程是一個師生之間、學生之間不斷交流、整合信息的過程。評講課更是如此，決不能教師一人唱主角，而應該給學生自我改錯、自我評價學習效果的機會，要給學生充分的時間與空間交流，讓學生共同分享學習的成果、共同吸取一些經(jīng)驗教訓、共同總結一些學習方法。尤其要給學困生反思、改錯、評講的機會，讓學

10、困生充分地展示自己。評講課中老師起組織者、參與者、引導者和點撥者的作用，學習較好的學生要起到引領者的作用。評講課上思維與思維之間摩擦并產(chǎn)生出新的思維火花。各種學習程度的學生都能積極地參與到評講中來，客觀地評價思維的成果，冷靜地分析出錯的原因，虛心接受經(jīng)驗教訓，共同促進思維發(fā)展，提高分析和解決問題的能力。3、講授法、討論辨析法與點撥探究法交相輝映講授法要把握好及時評講的講授時機，評講的內容要詳略得當，評講的方法要力求準、活。根據(jù)具體情況，老師可以采取以下幾種講的順序：一種是詳批略講，即批閱學生的作業(yè)時非常仔細，不但有批閱的符號，還有評語，可以對學生進行思路提示或錯題原因提示，學生拿到作業(yè)本后根據(jù)

11、老師的批語就可以自行改正錯誤，這樣老師就略講；第二種是粗批詳講，有時由于時間不夠就粗略地批閱一下，或抽出部分學生的作業(yè)批閱，然后就詳細評講；第三種是先講后批。這是針對作業(yè)難度較大的情況下所采用的一種方法。討論辨析法主要是針對學生容易混淆的題型而采用的。在討論辨析時，學生都能積極參與到評講課中來，能不斷激起思維的火花，經(jīng)歷一次又一次思維的高峰體驗。通過討論與爭辨，學生原本模糊的認識就越辯越清晰，持不同觀點和意見的學生最后會達成一種共識。點撥探究法主要是針對難度較大的問題，需要學生綜合應用所學知識才能解決的問題。對這類問題可以采取三步走的策略：第一步獨立完成的學生，老師可以獎勵三顆星；第二步是老師或同學點撥思路，學生順著思路去探究，最終找到解決問題的辦法，老師可以獎勵二顆星。最后就是老師或同學從頭到尾地講解，學生找出自己錯誤的原因和地方并進行改正。這種三步走的方式，能夠激發(fā)學生的學習欲望，培養(yǎng)學生克服困難的勇氣和信心。這三種方法互為補充，評講課時可以因地制宜，適時選