高中歷史教學論文：建構主義視野下的統編高中歷史教材處理自新一輪高中課程改革實施以來，統編歷史教材日漸成為中學歷史研究的熱門話題。針對統編歷史新教材容量大，體例新的特點，一線教師普遍困惑于新教材的處理問題。教師對教材的科學處理既是學科課堂實效提升的基本要求，也是教師專業素養提升的重要表現。基于此，筆者從建構主義學習理論出發，談談統編高中歷史教材的處理建議。一、建構主義視野下的歷史學習觀

建構主義認為“學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構對知識新的理解。”“我們應該把知識與能力看作是個人建構自己經驗的產物，教師的作用將不再是講授‘事實’，而是幫助和指導學生在特定領域中建構自己的經驗。”基于以上觀點，我們可以這樣去理解建構主義的學習觀。學生對于知識的記憶與理解過程是以大腦存儲的經驗記憶為基礎，通過教師行為的有效干預、系列情境設計與復雜問題的解決，來實現知識再轉化，再建構，從而實現個體新知識臻于至善的過程，如圖1。

建構主義將學生看作知識的主動建構者。面對教師新授的知識，學生并非空著腦袋進入課堂。在教師的點撥與引導下，會觸發學生對該知識關聯信息點的經驗記憶，學生既往經驗記憶的觸發，也是心理本能的一種應激反應。如教師講授唐宋時期的科舉制度時，學生既往的經驗記憶會以片段形式在大腦中初步建構，某部古裝電視劇的主題片段，某本人文讀物的敘述章節，某篇歷史故事的視頻推送等等，這些記憶片段共同建構了學習主題的初步輪廓。學生接觸新知識時，有既往知識的鋪墊，有生活情境的映射，并不陌生。學習者帶著既往的經驗記憶進入學習狀態，這是建構主義視野下歷史學習的重要前提。教師若忽略此前提，機械地建構歷史知識，就會導致學生課堂積極性下降，課堂體驗感受影響。

面對教師講授、教材陳述的歷史知識，學生依靠經驗記憶的片段，無法主動完成建構主體新知識的學習任務。要實現客體歷史知識向主體歷史知識的完整過渡，還需要教師學習環境的營造與協助引導，主要表現在歷史知識的情境與問題設計上。通過歷史知識情境的鋪墊與主題問題的解決，學生在閱讀理解、溝通協作、對話思考、交互質疑的過程中，實現對歷史知識二次意義上再轉化、再建構，從而建構出相對完整的主體歷史知識體系。由此可見，建構主義視野下的歷史學習觀是以學生既往經驗記憶為基礎，在教師記憶觸發、情境鋪墊和協助引導下，實現客體歷史知識向主體歷史知識再轉化、再建構的學習過程。二、建構主義視野下的歷史教材結構化處理

建構主義視野下歷史教材的結構化處理過程，是學生結合前置學習任務，憑借自身經驗記憶，接觸歷史教材內容，在教師已建構的知識體系下，充實體系內容，并通過任務系列情境材料與問題鏈設計，達成教師歷史教學核心問題解決的目的，從而實現歷史知識體系再充實、再建構的過程。具體處理流程如圖2所示。

建構主義視野下歷史教材的結構化處理，主要面臨知識體系建構與問題設計兩大問題，筆者結合教學案例，就這兩大問題提出一些個人的見解與看法。

知識體系的建構包括教師與學生兩個層面的建構，教師層面的知識建構是教師依據課程標準內容與教材章節布局，厘清知識體系，凸顯教學主線的過程，在課前完成。而學生層面的知識建構是在教師已建構的知識體系下，全面熟悉教材內容，通過情境材料與問題鏈設計，解決課堂核心問題，實現知識體系再充實、再建構的過程，在課中或課后完成。前者是教師面向學生，協助與引導歷史學習的教學設計行為。后者是學生在教師協助與引導下，主動認知并建構歷史知識的自主學習行為。本文以《中外歷史綱要（上）》第9課《兩宋的政治和軍事》為例，談談知識體系建構。

教師層面：

本課分為“宋初中央集權的加強”“邊防壓力與財政危機”“王安石變法”“南宋的偏安”四個部分，其中“宋初中央集權的加強”是重點內容。教師層面的知識建構與問題設計流程如下：

第一板塊：教師展示教材子目邏輯關聯；

核心主題：宋初中央集權的加強

邏輯關聯：宋初中央集權的加強客觀導致北宋邊防壓力與財政危機；北宋中期王安石變法；主動解決北宋邊防壓力與財政危機；北宋中期王安石變法失敗，危機加劇，催化北宋滅亡，出現南宋偏安。

第二板塊：教師呈現各類情境材料（少而精），并準備針對性的問題設計；

【宋初中央集權的加強】——情境材料1：分析北宋初年強化中央集權的歷史原因。

【北宋邊防壓力與財政危機】——情境材料2：指出北宋初年強化中央集權的歷史影響；情境材料3：依據材料談談你對北宋“積貧積弱”觀點的理解。

【北宋中期王安石變法】——情境材料4：概括王安石變法的主要特點，分析王安石變法失敗的主要原因。

【南宋偏安】——情境材料5：宋初中央集權、制度設計等系列防弊舉措，為何未能實現王朝永固呢？

教師對教材知識體系的建構側重于邏輯鏈條的梳理，問題鏈的設計是深化學生對歷史知識的認知，提升學科核心素養的關鍵所在。通過問題1強化學生對北宋初年社會背景的認知；從社會背景中去理解北宋政府推行“防弊之政”的必要性。通過問題2、3引導學生認識“防弊之政”所帶來的負面問題，同時參與討論北宋“積貧積弱”的學術話題。通過問題4學生可以深入分析王安石變法失敗的原因，與王安石在改革的心境上產生共情，理解北宋中期“積貧積弱”問題背后深層次問題，進而感嘆歷史上改革的艱辛與不易。最后以問題5為本課問題鏈設計的“歸口”，引出古代防弊之政與王朝興衰關系的深層次話題。

學生層面：

學生層面的知識建構過程，是在教師知識建構與問題設計的引導下，全面熟悉教材知識，逐漸摸清教材敘事脈絡，厘清敘事邏輯，實現知識再轉化，再建構的學習過程。通過系列情境材料的問題設計，從宏觀層面去厘清《兩宋政治與軍事》的敘事脈絡與敘事邏輯，從微觀層面去充實與完善教師提供的知識建構模型。如圖3所示。

綜上所述，為實現建構主義視野下統編歷史教材處理效果最大化，我們可以這樣去界定教師層面與學生層面的教材處理要求：

教師層面：教師課前要全面研究歷史教材，精準摸清教材知識的敘事脈絡與敘事邏輯；教師層面的知識體系建構要給予學生足夠的思維空間；情境材料的選擇，力求簡而精，要引導學生窮盡材料信息；問題鏈設計與章節主題呼應，有放有收，要聚焦至學科核心素養層面。

學生層面：學生能依據教師提供前置學習任務，全面熟悉教材知識內容；學生層面的知識體系建構須在教師的建構模型下完成；學生在獨立思考、師生對話和小組活動中實現問題鏈的解決；學生層面知識體系建構，基本上能做到知識脈絡清晰，敘事邏輯嚴密。三、建構主義視野下的歷史教材個性化處理

建構主義者強調知識并非以實體的形式存在于個體之外，人們是以自己的經驗為基礎來建構或者解釋現實，由于每個人的經驗以及對經驗的信念不同，因此對知識的理解必然存在個體差異，不同的人看到事物的不同方面。在建構主義視野下，學生對歷史教材的處理也存在個體認知上差異?；诖?，教師應該從課程標準出發，以不同的學科核心素養水平去統領教材資源與學科問題，讓不同的學生實現學有志趣、學有余力。因此，教師在布置前置學習任務時，可以引導學生可以通過“敘事分類”“名詞解讀”“材料設問”“地圖認知”和“數據梳理”五種結構類型進行教材的個性化處理。

所謂“敘事分類”，即將教材重要章節內容按照史實陳述與結論陳述進行分類，通過“敘事分類”，學生可以明晰史實與結論之間的邏輯關聯，從而培養學生“論從史出”的學習習慣。

所謂“名詞解讀”，即通過教材閱讀與理解，學生將陌生的專有名詞圈劃出來，利用現有資料進行名詞解讀，進而知曉這些專有名詞的基本概念。通過“名詞解讀”，可以提升學生對重要歷史概念的認知與理解能力，進而真實地去解決日常選擇題概念性問題。

所謂“材料設問”，即依據高考常規設問要求，對教材“學思之窗”“歷史縱橫”“史料閱讀”板塊材料信息進行問題化處理，讓學生從材料信息中，自主去發現歷史問題并解決歷史問題。

所謂“地圖認知”，即細心觀察教材各類地圖信息，從空間思維角度提升學生解讀歷史地圖信息的能力。將地圖時間、空間、主題事件、變化趨勢等有效信息進行串聯與整合，將歷史地圖的利用價值最大化。