中華文化背景中的審辯式思維能力測量

一發展審辯式思維是教育的重要任務審辯式思維是criticalthinking的漢語翻譯。一些人將之漢譯為“批判性思維”。許多人已經發現，這個翻譯與英文原意之間存在距離。相比之下，似乎“審辯式思維”的譯法更貼切。“維基百科”漢語版采用了這一譯法。本文也采用這一譯法。二戰以后，一些美國教育學者開始關注發展兒童的審辯式思維。20世紀末，審辯式思維成為美國教育領域中談論最多的話題之一，“審辯”成為使用頻率最高的教育詞匯之一。20世紀90年代，鑒于人們關于“何為審辯式思維”問題眾說紛紜，美國哲學學會面向哲學和教育領域的專家運用德爾菲方法（DelphiMethod）對“何為審辯式思維”問題進行了研究。德爾菲方法又稱“專家規定程序調查法”。該方法主要是由調查者擬定調查表，按照既定程序，以函件的方式分別向專家組成員進行征詢；而專家組成員又以匿名的方式通過函件提交意見。經過多輪反復征詢和反饋，專家組成員的意見逐步趨于集中，最后獲得具有較高共識的集體判斷結果。該項研究的調查對象包括46名相關領域的權威專家，共包含6輪反饋修訂。在PeterA.Facione主編的《德爾菲報告——審辯式思維：對以評估和教學為目的的專家共識的說明》（TheDelphiReport——CriticalThinking：AStatementofExpertConsensusforPurposesofEducationalAssessmentandInstruction）中，介紹了此項研究的結果，說明了專家們關于審辯式思維的共識：“審辯式思維是有目的的、不斷自我調整的判斷。這種判斷表現為解釋、分析、評估、推論，以及做出判斷所依據的證據、概念、方法、標準和其他必要背景條件的說明。審辯式思維是最基本的探索工具。因此，審辯式思維是教育的解放力量，是一個人私人生活和公共生活的強大資源。審辯式思維并不是‘好思維’的同義語，審辯式思維是無處不在的、自我調整以適應環境的人類現象。理想的審辯式思維者通常具備下列特質：勤學好問、信息豐富、信賴理智、胸懷開闊、靈活、公正、直面個人偏見、謹慎判斷、三思而行、能夠理解問題所在、面對復雜事物時頭腦清醒、不懈查找相關信息、理性地選擇判斷標準、專注于探索、在主客觀條件允許的范圍內精益求精。為了培養好的審辯式思維者，需要向這個理想的方向努力。審辯式思維的發展包括認知技能和人格氣質兩個方面，后者不僅是持續鉆研的動力，更是理性和民主社會的基礎。”（Facione，P.A.，1990）這項研究的結果認為審辯式思維包括認知（cognition）和氣質（dispositions）兩個維度。在認知方面，包含6項核心認知技能和16項子技能（見表1）。表1審辯式思維的認知技能和子技能在氣質方面，包含兩個方面。一方面表現在對待生活的一般態度方面，如探究欲、好奇心、視野寬廣、真誠、自信、開放心態、尊重他人意見、公正、自省、自我調整等。另一方面表現在面對特定問題的處理方式，如清晰地界定問題、有條理地處理復雜問題，全面收集信息、集中注意力于當下、堅韌、認真等。2002年以前，美國的“研究生考試”——GRE包括言語、數量和分析（analysis）三個部分。在2002年10月推出的新GRE中，原有的分析部分被放棄，增加了“分析性寫作”部分。ETS官網上對“分析性寫作”部分的說明是：“這部分測試審辯式思維和分析性寫作技能（Measurescriticalthinkingandanalyticalwritingskills）。”2005年，美國的“高考”——SAT進行了一次大的改革，改革的內容之一是將原來的“言語”（verbal）部分改為“審辯式閱讀”（criticalreading）。美國70%的本科學位由組成美國州立大學聯盟（AmericanAssociationofStateCollegesandUniversities，AASCU）和公立大學聯盟（AssociationofPublicandLand-grantUniversities，APLU）的520所公立大學頒發。AASCU和APLU為了對高等教育水平進行評估，尤其是對高等教育的畢業生水平進行評估，于2006年共同推出了一個對高等教育進行評估的“自愿問責系統”（VoluntarySystemofAccountability，VSA）。VSA為成員院校提供了一個進行高等教育評估的服務平臺。在VSA中，定義了4項“核心教育成果”（CoreEducationalOutcomes）：審辯式思維、分析性推理（analyticalreasoning）、閱讀和寫作。美國教育測驗服務中心（EducationalTestingService，ETS）和美國大學考試中心（AmericanCollegeTesting，ACT，是ETS在美國國內的主要競爭對手）共同承擔了為VSA系統評估“核心教育成果”的任務（劉歐，2010）。伴隨網絡的發展，獲取某種特定知識越來越容易。以往，為了查找某一個資料，我們可能要在圖書館中尋找許多天；今天，借助移動互聯網和搜索引擎，我們可以隨時隨地從網絡上獲取需要的特定知識。今天，重要的已經不是對特定知識的記憶，不是向學生灌輸一些特定知識，而是發展學生的審辯式思維。具有審辯式思維是創新型人才的重要心理特征，教育最重要的任務之一是發展學習者的審辯式思維。對此，人們已經形成普遍的共識。二審辯式思維能力測驗的開發ETS開發的用于評估“核心教育成果”的測試是“ETS能力透視測試”（ETSProficiencyProfile，EPP）。在ETS官網上，關于EPP的介紹是：“EPP測試一個人在人文研究、社會科學和自然科學的背景下表現在審辯式思維、閱讀、寫作和數學方面的能力水平，測試一個人通過學習一般教育課程獲得的不同于特定學科知識的學術能力。”EPP分為“標準版”和“簡版”。“標準版”測試時間2小時，包含108道題。“簡版”測試時間40分鐘，包含36道題。ETS官網上關于審辯式思維能力——“能做”（cando）的描述是：·對互相競爭的原因解釋進行評價；·對事實與假設之間的一致性進行評價；·判斷特定信息對于論證某一觀點的相關性；·判斷某一主觀的解釋能否得到特定研究證據的支持；·判斷某個藝術作品的突出特點和主題；·評價某項因果論證過程的適當性；·根據研究資料評價研究方法的適當性；·發現論證過程中的邏輯漏洞和邏輯矛盾。ACT開發的用于評估“核心教育成果”的測試是“大學學術能力評估”（CollegiateAssessmentofAcademicProficiency，簡稱CAAP）。在ACT的官網上關于CAAP的介紹是：“CAAP是ACT開發的一個包含全國常模的標準化測試，幫助高等院校對學生的學習成果進行評估和評價，對一般教育課程的成效進行評估和評價，以促進學生的學習。”CAAP被用于為VSA系統評價學生表現在審辯式思維和寫作方面的學習成果。CAAP包含閱讀、寫作技能、短文寫作、數學、科學和審辯式思維6個部分，每個部分的測試時間都是40分鐘。在ACT官網上關于CAAP的測試內容介紹中，審辯式思維能力被表述為“對問題進行澄清、分析、評價和進行論證的能力”；關于CAAP中的審辯式思維部分的介紹是：“審辯式思維測試是一個40分鐘的測試，包含30道題。這部分測試考生對問題進行澄清、分析、評價和進行論證的能力。所謂論證，是一組陳述。其中的一個陳述說明作為結論的主要論斷，其他的陳述則對這一論斷展開討論。審辯式思維測試通常包含四段材料，這些材料涉及大學課堂上常常遇到的一些具有代表性的話題。材料中通常包含一組論證，這些論證支持一個主要的或一般性的結論。材料會以多種不同的方式呈現，包括案例研究、爭論、對話、相互交叉的種種觀點、統計數據、實驗結果、媒體評論等。在每段材料后面，是一組選擇題。審辯式思維部分僅僅提供這部分的總成績，不再提供更細的分測驗成績。審辯式思維測試的內容構成是：論證要素分析17-21題，占總題量的53%-66%；對論證的評價5-9題，占總題量的16%-28%；論證的展開6題，占總題量的19%。”受國家公務員局委托，北京語言大學教育測量研究所開發了“審辯式思維能力測試”（CriticalThinkingTest，簡稱CTT），考查受測者的審辯式思維能力（謝小慶，2014）。測試開發課題組認為，審辯式思維能力是一種影響面較廣的心理特征，主要影響到一個人對那些需要創造、發明、領導責任的工作崗位的勝任力，以及對那些需要完成復雜思維任務的工作崗位的勝任力。審辯式思維能力不僅是一種表現在認知方面的心理特征，也是一種個性特征；不僅是一種影響勝任力的智力因素，也是一種非智力因素。CTT以紙筆或計算機方式進行測試，包含50道客觀性選擇題，考試時間75分鐘，可以采用計算機自動閱卷。CTT包含5種題型，各題均是每題記2分，總分100分。CTT僅僅報告總分，對5種題型不單獨報告分數。試卷構成見表2。表2CTT的試卷結構試卷設計主要借鑒圖爾敏的論證模型。在圖爾敏的論證模型中，包含了資料（Datum，D）、必要條件（Backing，B）、理據（Warrant，W）、限定（Qualifer，Q）、反駁（Rebuttal，R）和結論（Claim，C）6個基本要素。論證的基本過程是：資料（D）和必要條件（B）共同構成了理據（W），在接受了反駁（R）之后，經過限定（Q），使結論（C）得以成立。圖1給出了圖爾敏論證的基本模型（謝小慶，2013a；2013b）。圖1圖爾敏的論證模式題型一：此題型可以被稱為“定勢題”。從形式上看，此題型與測試分析性推理能力的閱讀理解和演繹推理題型沒有明顯區別。但是，此題型主要考查考生思維突破“定勢”的能力，命題的重點是考查考生能否合理地對既有觀念進行質疑。考生做出正確答案的障礙在于從眾的思維定式。那些能夠突破思維定式的考生，更容易做出正確的回答。題型二：此題型可以被稱為“事實題”，重點考查考生在給定必要條件（B）的條件下，對資料（D）與結論（C）之間關系的評估能力，以及對“事實在多大程度上可以對命題提供支持”的判斷能力。題型三：此題型可以被稱為“條件題”，重點考查考生能否理解“只有基于一定前提假設之上的事實才能形成理據”，重點在給定事實和結論的情況下，要求考生判斷哪些陳述可以屬于必要條件，哪些陳述不屬于必要條件。題型四：此題型可以被稱為“反駁題”，重點考查考生能否判斷哪些反駁需要予以認真對待。每一個命題都可能遇到種種的反駁，其中有些是合理的，需要認真對待，在認真對待的基礎上接受或拒絕。如果反駁被接受，就需要對結論進行限定。一些反駁是不合理的，是不必認真對待的。題型五：此題型被稱為“綜合題”。此題型為“題組”，包含一段較長的語料，給出一個較復雜的案例情景，通常包含5個問題，綜合考查考生面對復雜問題時的審辯式思維能力。三審辯式思維與分析性推理在美國AASCU和APLU定義的4項“核心教育成果”中的兩項是審辯式思維和分析性推理。審辯式思維能力測驗開發的關鍵問題和難點是區分審辯式思維能力和分析性推理能力。筆者認為，分析性推理主要包含兩個部分：①尊重事實，尊重證據，重視事物的客觀性；②重視一個命題的可重復性和可檢驗性。在分析性推理中包含這樣一些要素：①對形式邏輯重要性的認識；②對概念、語言表達的清晰性、準確性的重視；③對客觀事實和證據（evidence）的重視；④對真理客觀性的理解；⑤重視發現事物的本質屬性，重視發現現象之間的本質聯系。分析性推理也可以被稱為“科學思維”、“分析性思維”或“理性思維”。分析性推理重視通過對組成事物的各個要素的描述來把握整體，是一種從“組成部分”到整體的認識方式。筆者認為，審辯式思維主要包含兩個部分：①獨立思考和懷疑精神；②價值多元和包容精神。在審辯式思維中，包含著這樣一些要素：①對理性和形式邏輯局限性的認識；②對語言局限性的認識；③對僅僅事實不足以形成“理據”的理解；④對真理約定性的理解；⑤專注于揭示現象之間的聯系，審慎或基本避免提出本質性結論。審辯式思維也可以被稱為“人本思維”、“整體性思維”或“直覺思維”。審辯式思維重視通過把握整體來賦予組成事物的各個要素以意義，是一種從整體到“組成部分”的認識方式。具有審辯式思維的人知道，符合形式邏輯是不可突破的“底線”。任何論證都必須符合形式邏輯。但是，形式邏輯存在局限性。許多時候，存在多種符合事實和符合形式邏輯的命題。這時，需要在綜合形式邏輯和非形式邏輯的基礎上做出決策。具有審辯式思維的人能夠理解：第一，決策必須以事實為依據，不能基于虛假或虛構的事實；第二，決策必須符合形式邏輯，不能與形式邏輯相沖突，必須是合理的；第三，在符合前兩項的基礎之上，基于不同的前提假設和價值取向，會存在多種可能的決策選項，這些選項之間的區別不是對（right）與錯的區別，也不是合理（rationalorreasonable）與不合理的區別，它們的區別在于是否屬于言之成理的（plausible）一項。具有審辯式思維能力的人，能夠區分事實判斷和價值判斷，能夠理解做出不同判斷所依據的不同價值選擇，能夠理解做出不同決策所依賴的不同前提條件和假設，能夠理解決策者對自己所做決策應該承擔的責任（謝小慶，2013c）。根據具有審辯式思維能力的人的理解，當我們談論事物的“本質”的時候，往往包含著單維、一元的認識傾向。但是，我們所面對的世界，往往是多維和多元的。審辯式思維是對單維性（uni-demension）、主因素（principalfactor）、一元性、線性思維方式的超越，是一種多維度、多因素、多元、非線性的思維方式。四審辯式思維不是“大批判思維”20世紀60年代，筆者親身經歷了“文化大革命”。筆者知道，“文革”中使用頻率最高的詞匯是“大批判”。“文革”10年中，《人民日報》和《紅旗》雜志的多篇社論的標題中都包含“批判”或“大批判”的字樣。例如，《人民日報》1966年6月8日社論的標題是《我們是舊世界的批判者》。社論中說，“七億人都是批評家”，認為這是一件了不起的大事情，是一件劃時代的大事情；認為七億人都做批評家，是我國人民群眾的偉大覺醒。在筆者所理解的審辯式思維中，不僅包含“獨立思考”，還包含“價值多元”。筆者認為，具備審辯式思維的人，不輕易相信所謂的“科學真理”，不輕易相信所謂的“普世價值”，不輕易相信所謂的“普遍人性”。他們不相信唯一的正確答案，不迷信自己關于“大象”的經驗，不會為了捍衛自己的一個烏托邦、一個夢想、一個真理去展開“大批判”。他們可以張開雙臂擁抱一個多種烏托邦、多種夢想、多種真理、多種答案包容共存的新時代。他們認為：“我可以有我的夢想，我的烏托邦，我的真理，我的答案和我關于‘大象’的經驗，別人也可以有別人的夢想，別人的烏托邦，別人的真理，別人的答案和別人關于‘大象’的經驗。”在“大批判思維”和“審辯式思維”中，都包含獨立思考，都包含懷疑精神。二者的區別在于，前者力圖用自己的“真理”去批判他人的“謬誤”，后者卻接受多種真理并存的可能性，在堅持自己的“真理”的同時也包容別人的“真理”。具有審辯式思維的人可以理解，對于復雜的科學問題和社會問題，常常并不存在唯一正確的答案。對于一個理論、一個觀點、一個命題的論證，不是一個可能立即得到答案的實驗室研究，不是一場可以決出勝負的球賽。辛亥革命已經過去了百年，但今天辛亥革命對于中國現代化進程的影響仍然是激烈爭論的話題；“五四”已經過去了近百年，但今天“五四”對于中華民族文化建設的正面和負面的影響仍然是學術界激烈爭論的話題；“羅斯福新政”已經過去了近80年，但今天對其得失成敗仍然存在巨大爭議，它仍然是經濟學家們和政治學家們激烈爭論的話題。對于這些問題，既不存在具有真理性的唯一正確的答案，也不存在符合形式邏輯的唯一的合理的答案，僅僅存在若干個言之成理的答案。關于這些問題的爭論，會長期地存在下去。五審辯式思維植根于中國古代傳統文化確如德國哲學家雅斯貝爾斯（KarlJaspers）所說，在公元前500年前后，人類歷史上曾有過一個東西方思想家相映生輝的“軸心時代”（axialage）。“軸心文明”中凝聚著人類的核心價值與精神面貌，凝聚著人類最重要的宗教與哲學思想，是人類文明的“內核”，是人類文明最深層、最根本的部分（雅斯貝爾斯，1989）。在當下這個人類思想爆發式增長的時代，東西方又各自具有不同的特點，西方長于形式邏輯（formallogic）和分析性推理，而東方則長于非形式邏輯（informallogic）和審辯式思維。兩千年后，東方人才逐漸地學習西方人的分析性推理，而西方人也逐漸悟出東方人的審辯式思維。古代東方的審辯式思維主張“博學、審問、明辨、慎思、篤行”，主張“中庸之為德至矣”，主張“過猶不及”。古代東方的審辯式思維表現在對語言和形式邏輯局限性的認識，其典型代表是《道德經》開篇的“道可道非常道，名可名非常名”。這種認識后來與來自印度的佛教相融合，產生了中國化的佛教支系禪宗。在禪宗的“開口錯”“本來無一物”等思想中，也體現了對語言局限性的認識。哈耶克是20世紀最杰出的學者之一。1988年出版的《致命的自負》是哈耶克后期的作品，出版時他已經89歲，反映了他一生思考的結果。這本書第七章的標題是“我們毒化的語言”（OURPOISONEDLANGUAGE），集中討論語言對思想的扭曲。作者將孔子的“言不順，……則民無所措手足”（《論語·子路》）作為這一章的題頭語（哈耶克，2000）。可以猜想，作者不熟悉《道德經》。其實，作為這一章的題頭語，更合適的是《道德經》開篇的第一句話。古代東方的審辯式思維還表現在多進程、多元、非線性的思維方式。在老莊的“棄智”“絕圣”中，實際上包含了價值多元的思想，包含了后來康德思想中非獨斷論的思維方式，包含了后來哥德爾在“不完全性定理”和海森堡在“測不準原理”中所體現的非獨斷論的思維方式。事實上，這種“一元獨斷”的思維方式至今在西方主導的全球文化領域中仍然具有巨大的影響，支撐著西方的文化霸權傾向。六審辯式思維與中國的教育改革今天，中國學校中廣泛流行的是形成于20世紀50年代的學習方法，是深受蘇聯影響的學習方法。學校中廣泛流行的是形成于20世紀以前的“真理-謬誤”的非審辯式思維方式。這種“非黑即白”的思維方式把學習過程理解為一個學生學習和掌握“科學真理”的過程，理解為一個老師向學生傳授“科學真理”的過程。事實上，在今天的學校中講授的許多標有“科學真理”標簽的東西都是非常可疑的。這種學習方式，大大地摧殘了學習者的好奇心，打擊了學習者的懷疑精神，壓抑了學習者的創造性，妨礙了學生審辯式思維能力的發展。今天，我們迫切需要改變這種陳舊的學習方式，不應再簡單地向學生灌輸特定的結論，而應小心翼翼地呵護學習者的好奇心，鼓勵學習者的懷疑精神，努力保護和激發學習者的創造力，倡導研究性的學習，倡導審辯式論證，重視發展學生的審辯式思維能力，從而使學習成為一個探索和發現的過程，而不僅僅是一個記憶和復制的過程。可喜的是，越來越多的人開始認識到發展審辯式思維能力的重要性。2013年11月20日的《中國科學報》在頭版頭條的位置，以《批判性思維教育至關重要》為題，報道了中國科學院院長、中國科學院大學校長白春禮在中國科學院院長獎頒獎典禮上的致辭。白春禮院長在致辭中特別強調，在造就創新型人才過程中，批判性思維教育至關重要，他說：“我覺得，一個優秀的創新型人才，一個有造詣的科研工作者，一定要具備很高的批判性思維能力。國科大應成為國家批判性思維教育、創新型人才培養模式的‘試驗田’。希望國科大……把批判性思維教育貫穿學生培養全過程，引導同學們善于把大膽質疑與謹慎斷言有機結合，大力提升批判性思維能力，真正把自己鍛造成國家急需的優秀創新型人才。”我們期待著，越來越多的教師和家長認識到發展審辯式思維的重要性。七審辯式思維的再發現將拓寬人類的未來道路對“軸心時代”東方文化中審辯式思維的再發現，意義不僅局限于中國創新性人才的培養，不僅局限于中華文化的重建，而且可能為人類做出新的貢獻。1922年，英國哲學家和數學家羅素在對中國進行了大半年的實地考察之后，以“北京大學羅素”的署名出版了《中國問題》一書。羅素在這本書中對中華文化有一些非常精辟的評論。“孔子的門徒們發展了他的學說，這是一種純粹討論倫理的學說，沒有宗教性的獨斷，因此，也沒有發展出一個有權力的教會體系，也不存在對異教徒的迫害。”（Russell.B.，1922）“我可以說，西方文化的明顯優勢在于科學方法；中國文化的明顯優勢則是他們對人生意義的思考。我們希望二