從三個方面來論述學生文學批評能力的培養,高等教育論文漢語言文學專業的學生需具備一定的文學批評能力，在日常教學中，它往往又與文學鑒賞能力混雜在一起。在這里，有必要對兩者做出一定的討論?，F今的一些教學資料作出了如下的區分:鑒賞性接受是對文本的情感性介入、理解和創造，知足的主要是個體的審美趣味和需求，更具審美享受意味，著重實現文本的審美價值;批評性接受是對作品的理性檢測和衡定，它要求以一定的理論背景和理論原理為出發點去感受、理解作品并作出盡可能恰當的客觀評價，因此更具科學研究意味，更著眼于實現作品包括審美價值在內的廣泛的社會價值。鑒賞是批評的基礎，批評則不僅僅是鑒賞的提高，也是對鑒賞的指導。另一些學者也指出:文學鑒賞是審美直觀，是閱讀;批評是審美反思，是表示出。二者不宜混為一談。鑒賞對于作品的審美體驗與藝術構成的分析，是文學批評審美反思的基本內容，也是文學批評對作品進行意蘊闡述的基礎。上述的這些觀點，基本指出了文學鑒賞與文學批評各自的側重點及其關系。由此可見，從學生能力培養的角度看，鑒賞能力在某種程度上是文學批評能力的基礎，同時兩者也處于互動對話的關系之中，互相影響，但文學批評能力則是對學生更高層次一層次的要求。理清這兩者的關系對我們討論怎樣培養學生的文學批評能力有一定的指導意義。下面，筆者擬從三個方面來闡述學生文學批評能力的培養。一、開闊視野，直面作品所謂開闊視野，不僅僅是指擴大自個的知識視野，廣泛涉獵其他學科門類，更是就文學史的學習及作品的閱讀而言，避免先入為主的學習姿態，要求不以個人的喜惡來取舍、臧否作家作品。此處的開闊視野蘊含著開闊胸襟之意，尤其是在學習文學史的時候，不能因愛好某一體裁，某一作家而偏好某一處，這不僅限制了自個所知的界線，也大大使自個對文學的感受與感悟能力遭到一定的束縛。筆者以為，對整個文學史以及文學作品的了解，應在對不同風格、不同類型、不同體裁的普遍認識下進行，才能更好地知曉體會文學的復雜與豐富、多樣與各異，這也才能更好地深切進入認識、走進文學。有了這一基礎，之后再按本身的興趣進入某一領域，就會大大減少一些盲視與誤解。例如，就詩歌而言，局限于唐詩的閱讀，不知宋詩的理趣之妙;以為宋代只是詞之繁榮，往往會漠視其散文的成就。限于某一狹小范圍，這對我們整體客觀把握某一時期的文學具有有一定誤導的影響。而文學批評，強調對文學作品、文學現象等等盡量客觀、全面的討論與評價，因而批評者狹隘的視野在一定程度上也會影響到文學批評的廣度與深度。所以，從長遠的角度看，這是文學批評能力構成的極為基本的地方。直面作品，是指注重對作品的體驗，這是文學批評至為重要的一步。讀者對作品的感受及體悟是文學批評至為關鍵的一步。強調對作品的體驗、閱讀時的感受是文學批評得以進行的基礎。這也是避免文學批評架空文學作品，陷入嵌套文學批評方式方法較為有效的途徑之一。批評之前的理解與體驗，是文學批評中異于別人的地方，既是我們的興趣點所在，也往往是我們進行文學批評的觸發點。強調學生對作品的把握，直面作品，是對文學作品感悟最不可或缺的步驟，是我們培養本身文學感悟力的起點。很多問題的發現，也多是在反復研讀的基礎之上產生的。例如:茅盾的小講(春蠶〕，篇幅不長，我們仔細閱讀下去會發現，總共只要四節的小講，文本將近用了一節的篇幅來寫當時周圍的環境及老通寶在塘路邊的遐想。我們不禁會發問:小講為何做如此布置?而且這些環境描寫側重從細微之處突出對社會大環境的點染，這與(邊城〕里側重自然環境的描繪迥然相異，這種區別往往也就成了我們走進這兩類作品的一個切入點。在(春蠶〕中，阿多與六寶調情的細節，在整個小講的基調與感受上，顯得特別的刺眼，這里的刺眼便會引發出我們的追問與考慮:為何如此設置這類細節?這些細節與整個小講有何關系?也會進一步促使我們去考慮敘事者的姿態問題等等。能夠講，對作品閱讀的經過也是我們生疑、發現問題的經過。二、注重對問題意識的培養問題是思維的起點與動力，因而，問題意識往往與思維的問題性有關，它是人們在認識活動中，經常意識到一些難以解決的、疑惑的實際問題或理論問題，并產生一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態，這種心理又驅使個體積極思維，不斷提出問題和解決問題。它不僅具體表現出了個體思維的靈敏性、深入性，也反映了個體思維的獨立性和創造性。從哲學的角度理解，它往往又具有一種批評革新的精神。文學批評相對而言，更強調文學審美之后的理性反思，強調批評者獨立考慮的能力與創造力，因而，在文學批評中，對問題意識的培養便顯得尤為重要。然而，面對詳細的批評對象，究竟從何發問，又怎樣進入?筆者以為喬納森卡勒在(文學理論入門〕中所提及的兩種文學研究形式值得我們參考借鑒。喬納森卡勒以為:在文學研究中也有一個經常被忽視的基本區別，就是兩個課題之間的區別:一個根據語言學的形式，以為意義就是需要解釋的東西，并且努力證明為什么意義成為可能。另一個與其相反，它從形式開場，力圖解讀這些形式，進而告訴我們這些形式意味著什么。在文學研究中，這是詩學和解釋學的比照。詩學以已經歷體驗證的意義或者效果為起點，研究它們是怎么獲得的。而解釋學則不同，它以文本為基點，研究文本的意義，力圖發現新的、更好的解讀。我們知道文學世界與現實世界是一種有待闡釋的關系，這里提到的詩學與解釋學形式，便為我們提供了兩種進入文學世界的途徑，它有利于學生在面對詳細的批評對象時找到兩種不同的提問方式。一是從自個的閱讀體驗出發，從體驗到作品的十分之處或與其他作品相異的地方入手，產生出疑問與考慮。例如，白先勇的小講(游園驚夢〕，看完之后，小講中物是人非之感異常濃郁，在追問這種審美體驗產生的緣由時，便是我們進入這個作品的起點，尋找解答的經過也便是逐步解讀的經過。我們能夠從時空的角度，可以以從敘事學的角度，還能夠從(牡丹亭〕的文本內涵與此互相映照的關系等等入手來討論與考慮這種審美體驗構成的緣由。二是從文本本身出發，這是我們經常有的一種進入文本的方式。諸如:這個作品的主題是什么?這一意象在詩中有如何的意義?這一段對話在文中起什么作用?等等。三是把詩學與解釋學的形式相結合，既保存著閱讀時的審美感受，又帶著這種感受繼續進入文本，相互聯絡考慮，這往往會給我們帶來更多的啟發。尤其在閱讀詩歌的時候，兩者的結合更易于我們進入文本所營造的文學世界。例如:海子的(面朝大海春暖花開〕，詩的第一感受往往會讓我們流連于詩歌中面朝大海，春暖花開所營造出的遠離喧囂，相對平和、簡單的生活境遇。面朝大海所彰顯出空間上的廣闊與蒼茫，以及春暖花開所描繪出時間上的春天的生機與暖意，確是令人感染甚多。但是這兩個場景一結合，再聯絡文本從明天起這個重現屢次的開始和明天所做的各種日?，嵤拢谝馓N上就有變化了，便會漸漸地體會出面朝大海，春暖花開在詩中詳細的所指與其字面上能指之間的縫隙，所以，疑問有時也便產生在體驗之后再回到與文本的對話經過之中。三、理解與把握一定的文學批評方式方法理解與把握一定的文學批評方式方法，與前面提到的開闊視野是聯絡在一起的。在這里有必要提及一下當下基礎教育中的文學教育。當今的中學教育，對文學作品的解讀盡管比以前豐富了一些，注重審美體驗，但是在批評方式方法上還是稍顯單一，除了審美批評，最常見的便是社會學的批評方式方法，強調文學與社會的關系，關注文學作品的社會價值與意義，尤其是在尋求作品主旨的時候。這大大限制了學生思維的發散以及對作品解讀的多元化，以致大部分剛進入大學的同學總習慣在作品中尋找其重大的意義。這樣解讀的思維形式與中學教育一以貫之的解讀方式方法有關，也與學生了解與把握到的批評方式方法有關。因而，文學批評能力的培養在這個方面是有必要加以重視與拓展的，由于文學批評能力的構成與提高往往與批評者的批評視野是密切聯絡在一起的。例如:魯迅的(故土〕，中學教育中的解讀比擬強調作品中有關社會批判與思想批判的內容，指出其封建道德對人的殘害，尤其是閏土的幾次外貌描寫的比照;對小講最后三段有關希望的解讀，也往往充滿了樂觀主義的傾向，指出我對希望充滿著自信心。但小講中我的感染與內心的矛盾，相比擬而言給予了有意的忽視，這當然與中學教育的側重點及這個階段的學生有關。但是這種過于強調社會學式的解讀往往會給學生構成一種固定的解讀導向，束縛了其對作品的個體體驗，當重復屢次之后，容易造成對作品其他價值層面的漠視甚至是誤解。因而，學習與把握一些批評方式方法，既是開闊批評視野，也是活泛思維的需要，這有利于進一步促進問題意識的生成。當然，對文學批評方式方法的過度倚重，又會造成對文本一定程度的遠離。所以，對于批評方式方法的詳細運用，也是需要警覺的。這里牽涉到闡釋的限度以及文學與批評方式方法的關系等等問題。這已是另一層面的問題，在這里不做具體的討論。綜上所述，對學生文學批評能力的培養，本文更多側重從學生的角度來闡述，在這個經過中，開闊視野，直面作品是尤為重要的一步，華而不實問題意識的培養，能夠講貫穿于整個批評寫作經過當中，最后理解與把握一定的文學批評方式方法又會進一步擴大視野，活泛學生的思維，促進本身問題意識的構成。以下為參