流淌在“陶林”中的意象——小學古詩“意象”的探尋【摘要】:陶行知先生曾經說過：“行動是認識的開始，知道是行動的完成”，“做事是學習的中心和教學的中心”注重實踐是陶行知先生“教學做合一”的真諦，教學古詩中，我帶著探尋“意象”作為教學目的，以《江雪》為例，借助"漁翁”這一意象載體，采用對比和通過想象形成意境的教學策略來解析詩歌。【關鍵詞】:教學做合一：古詩意象;教學策略;陶行知先生是我國近代史上的偉大思想家，人民教育家和教育改革家。在他的一生中，他提出了許多教育思想，這些思想已成為當代教育的指南針，為子孫后代留下了非常寶貴的財富。他的“教與學”使我明白“教與學是一回事，而不是三件事。我們必須教與學。”基于這一教學理念，賞析古詩得先從解讀詩歌的常識開始，抓住詩中的意象再現詩人描繪的畫面，感受詩人描述意境，把詩中詩人沒能直接寫出來的部分補充出來。再利用同一意象在不同詩歌中表達的不同形象或情感，進而理解詩歌的內容，把握詩歌的意境，領會詩人內心的情愫。本篇文章，我結合《江雪》這課的教學進行解釋一、意象鑒賞之溯源——在時代背景下立足

古詩語言凝練，思維跳躍，寓意含蓄，所寫內容的時間比較久遠；要欣賞它的美麗，可以運用想象力來還回圖形形成的意境。教學古詩時，筆者借助想象來激活學生已有的情感體驗，還原作者描述的意象，建構廣闊的“對話場”，在交流碰撞中，把古詩中的語言、詩意想象成一幅幅鮮活的畫面或一個個立體的場景，再利用詩人相關的背景資料，來理解古詩的內容，把握詩歌的意境，領悟意境背后深遠的含義。讓學生如有身臨其境之感，自然而然的感受詩人在所處環境中的所感所想。

在教學《江雪》一詩時，我首先讓學生在課前通過在互聯網上查找資料了解這首詩的作者柳宗元的相關情況：（1）作者生活在什么樣的朝代背景下？（2）作者是在什么情況下寫這首詩的？當時他的心情如何？通過學生課前充分的準備，課堂上學生們交流到：“柳宗元生活在唐朝由繁盛轉衰敗的時代，經過了‘安史之亂’，社會各種矛盾異常尖銳復雜”。詩《江雪》描繪了一幅寧靜而寒冷的畫面：孤獨的船，漁夫穿著蓑衣和帶著草帽，獨自在冰冷的河面上釣魚。此時，“漁夫”的圖像描述了這樣一種高貴而超然的圖像。其實，這正是作者內心對于當時那個一天天在走下坡路的唐王朝的憎恨而創造出來的一個寄托內心的境界，與陶淵明《桃花源記》里的人物相比，顯得更加虛無縹緲、遠離世俗。二、意象鑒賞之領悟——在朗讀中形成畫面古詩要誦讀出滋味！筆者先從詩題“江雪”這個意象入手，通過誦讀喚醒文字，還原畫面，觸摸情感，讓朗讀充滿濃濃的詩意，畫面在頭腦中，聲音在想象里，情素在學生心中！這樣的朗讀實質上是一種“悟”，一種個性化的、多元化的“悟”，一種整體的、直接的“悟”，一種形象性的、情感性的“悟”！師：同學們，讀古詩，我們能讀正確，讀得有節奏，只能算朗讀能手，如果能讀出詩中詞語或句子的畫面來，那就是朗讀高手了。例如，當閱讀主題“江雪”時，你是如何閱讀它的呢？師：如果是輕輕飄落的幾片雪花，你會怎么讀？生：江雪（很輕柔）。師：如果是覺得江雪的雪花很好玩，很調皮，你會怎么讀？生：江雪（歡快）。師：如果是大雪紛飛讓你覺得很寒冷，你會怎么讀？生：江雪（凄涼）。師：讀詩就要爭取讓別人聽了你的朗讀，仿佛能看見那一幅幅畫面來。師：誰來讀？同學們，仔細聽。聽完別人讀過的話后，您似乎看到什么樣的圖片？師：你聽了他讀的“千山”，你仿佛看到了什么？生：很多座山、連綿起伏。師：是的，這里的“千山”指很多很多山而不是千萬座山。這是一種夸張，而夸張是古代詩歌中常用的方法。這首詩在這首詩中還有什么用？接下來領著同學們理解“萬徑”，想象前兩行詩的畫面，并指名朗讀。師：你讀得真好，尤其是將“蓑笠翁”讀出了畫面感。（指向課件上的圖片）看，“蓑”是什么意思？生：他身上穿的蓑衣。師：“笠”呢？生：他頭上戴的斗笠。師：讀著“蓑笠翁”這個詞，你仿佛看見了？生：一個頭戴斗笠、身穿蓑衣的老漁翁。師：你們真是朗讀高手。剛才，我聽到一位同學讀“獨釣寒江雪”，有一個疑問。這位蓑笠翁明明在釣魚，怎么說他獨釣寒江雪呢？這是怎么回事呢？實際上，在古代詩歌中，為了使詩歌更具吸引力，詩人經常使用“倒”法。當我們理解時，我們必須對詩歌的順序進行必要的調整。（出示：獨釣寒江雪——寒江雪獨釣）師：現在，誰再來說說“獨釣寒江雪”是怎樣的畫面？生：在寒冷的下著大雪的江面上獨自釣魚。生：漁翁在寒冷的江面上，頂著刺骨的寒風，冒著寒冷的風雪，獨自一人，坐在小船里，釣著魚。老師：學生們真的很擅長大聲朗讀。你們不僅能讀出畫面，有些同學還能聽出畫面，這是非常了不起的。現在，再請同學讀一讀。（生讀）師：“詩中有畫。”現在，請大聲朗讀視頻，想象一下這首詩的圖片。因為山脈，小路和河流都積雪，甚至沒有雪的地方也都積雪，所以完全可以寫出大雪，濃雪，濃雪和濃雪的狀況。天空沒有分裂。上下的廣闊氛圍也被完全燃起。至于上面的“冷”一詞的使用，當然是要照亮氣候。但是詩人的主觀意圖是悄悄地寫出漁夫慘淡的“精神世界”。可以想象，在這樣一個寒冷和安靜的環境中，“漁夫”不怕寒冷的天氣或下雪，而忘記了一切。他專心釣魚。盡管他的身體很寂寞，但他的性格卻超然，甚至有些令人敬畏。這位漁民的幻想和美化形象實際上是對柳宗元自身思想和情感的寄托和描繪。可以看出，“寒江雪”這三個詞是“畫龍點睛”，將整首詩前后的兩個部分有機地聯系在一起。這張簡潔的圖片還為漁夫創造了完整而突出的形象。三、意象鑒賞之深究——在詩眼處聚焦由“景”到“人”，由“原型意象”到“藝術形象”，這一環節旨在探索“江雪”背后的精神世界！筆者仍然從朗讀入手，通過“造境”還原詩歌的情境、氣韻等。筆者深諳“讀者是作者的最后完成者”這個道理，在進入到語詞的情景后，讓學生用自己的話描述畫面，再用一個字表達“我”的感覺。學生的言語表現異彩紛呈，感悟也是“多元”的，用了二十多個詞語概括自己的感受！特別值得稱贊的是，在多重解釋的基礎上，作者深入地把握了“統一性”，從感性到理性，將學生的朦朧感轉變為系統性語言，并將理論結論轉變為分析性水平。怎么操作的呢？主要就是抓住關鍵詞語，把焦點聚在詩中的“孤”“獨”上。之后引入背景介紹，進入歷史規定情景進行解讀，從而把感悟的觸角伸象作者的心靈世界。師：如果用一個詞來感覺自己對雪景的印象，將利用哪個詞？生：凄涼、寒冷、寂靜，荒涼……師：你們所說的詞語，可以分為兩類，一類是說環境的（板書環境），一類是說心情的（板書心情）。誰來讀？生：千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。師：如果把“絕”和“滅”這兩個字刪去，讀一讀會什么感覺呢？生：千山鳥飛，萬徑人蹤。師：你看到了怎樣的景象？生：千萬座山上，到處都可以聽見鳥的鳴叫，千萬條小路上，到處都能聽到人的說話聲。生：座座山上，都有鳥兒在飛翔，條條小路上，總能看見有人在行走。師：如果用一個詞語來概括這樣的景象，你用什么詞？生：熱鬧、繁華生：生機勃勃。師：換了詩人的筆，添加了“絕對”和“破壞”兩個詞。變成荒涼和寒冷。誰來讀一讀？生：（讀）千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。師：所有的山，所有的路，都被白雪覆蓋，沒有飛鳥，沒有行人，一片寂靜，寒意陣陣，毫無生氣。誰會再讀一次《千山萬水》的凄涼與凄涼？生：千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。（讀得很有感覺。）此處，我運用“想象”與“對比”相結合的方式讓學生感知“詩中之景”，“對比”所帶來的巨大“差異”震撼了學生，從而讓學生更好地體驗到了“詩中之景”。“在冷雪中孤獨釣魚”是整首詩的“詩之眼”，是畫龍點睛的一筆。這個問題使人們感到疑惑：“雪”，“魚”如何？這不符合生活常識，卻符合古詩語言的“反常性”，甚至成就了這首詩的靈性和美感。一個“漁夫”坐在白雪皚皚的世界里，當然是在釣魚。但是為什么在詩人眼中它變成了“在寒冷的雪中獨自釣魚”？此時此刻，這個“漁翁”已經成了詩人心目中的一個意象，一個符號。這個象征正在注入詩人的理想。四、意象鑒賞之拓展——在對比中形成模式為了讓學生更好地感悟《江雪》中的漁翁這一形象，此時，我設計、拓展閱讀《漁歌子》，通過一首古詩帶學其它古詩，讓學生通過對兩首詩的辨析對比，進一步地重新感悟漁翁這一意象，讓漁翁的形象更加飽滿。同時，讓學生了解：不同的生活經歷，詩人的寫作心情也不同，所寫詩中表達的思想情感也不同。師：同學們，我們學了《江雪》和《漁歌子》，這兩首詩中都寫到了漁父，你更喜歡哪一個？說說理由。生：我喜歡《江雪》中的漁翁，因為他不與俗流合污，頑強不屈。生：我喜歡《漁歌子》里的漁父，因為他無拘無束，悠然自得。生：我喜歡《江雪》里的漁翁，因為他盡管仕途坎坷、生活拮據依然頑強的面對生活。生：喜歡《江雪》里的漁父是對的，因為做人應該象他那樣為國為民，堅持不懈。生：喜歡《漁歌子》里的漁父是對的，因為他悠閑自在，非常快樂，這對身體很有好處。生：兩個我都喜歡，我們既要像江雪里的漁父那樣堅持理想，也要學會悠閑地生活，不然一直那么孤獨難受，誰受得了？生：我都喜歡。我們在努力工作。在休閑時放松自己。師：說得真有道理。同學們，喜歡哪個漁父，沒有對錯，這兩種漁父的精神、品格，需要你用一生去體驗，未來的你完全可以將兩種漁父的生活態度、生活情趣都去體驗。古代詩歌中的許多圖像已經積累了很長時間，并且常常具有特定的情感和內涵。只要教師能夠及時引導學生總結和總結他們學到的，理解并記住大量常見意象含義的古代詩歌意象。日積月累，在學習古詩時，通過意象，學生對詩詞內容、對作者要表達的情感就容易理解，鑒賞古詩的能力也會逐漸提高。余秋雨說：“如果我們的孩子能夠從小誦讀一些古詩，那就會成為一個文化意義上的‘中國人’。無論是激發想象力，創造情境，理解意境，都是通過圖像將主體與客體與感性思想聯系起來的橋梁，這為古詩鑒賞打開了大門。“這種以“圖像”為媒介，從外到內的教學方法，簡單易懂，使學生逐漸形成一種思考古代詩