1、以課程之魂揚生命之美獲獎科研報告論文 一、思想品德課程生命教育現狀 長期以來,我們的教育忽視了教育的生命特質,囿于知識、能力、考試、分數的冰冷怪圈,喪失了應有的生命靈動與活力。受傳統觀念的影響,在新課程條件下思想品德的教育教學中,不少教師感到教材“無內容”可講,講完“僅有”的內容后又無話可說,感到“陣地”被削弱、職業幸福與成就感下降是一個較普遍的現象;學生聽完講后無事可做,課后則感到所學內容又無聲無息、無影無蹤,遇到開放性和探究性問題,又感到手足無措,無所適從。其直接原因主要是教師對“一硬到底”的知識情有獨鐘,對“情感、態度與價值觀”、“過程與方法”的 “軟目標”視而不見,忽視教學活動的開展,

2、疏于組織學生對生活情景的體驗,輕于對學生人文精神的熏陶感染,在新課程淡化學科知識而增加學生活動與人文養育的背景下,教師仍堅守著對知識的無限忠誠而“抱著金飯碗受窮”。究其深層原因在于教師目中無人,疏離了“生命教育”,把學生仍然看作是“知識的容器”,游離于知識的生命價值和教育的生命本質之外。對點燃學生的生命激情、喚起學生的生命意識,樹立蓬勃向上的人生態度、引領健康的生活方式、塑造學生健全的人格品質、培養學生審美情趣的“靈魂教育”這個關乎生命發展、快樂與幸福的目標,在不少學校對思想品德課的課時擠壓、教學質量考評的旁落中,在仍然強大的世俗教育質量觀的無奈中,被狹隘的功利教育淹沒、遮蔽與排斥。這樣的教育

3、勢必造就一些“有知識無智慧,有追求無信仰,有規范無道德,有欲望無理想”的人,出現“校內三年教育,出校三天變壞”的現象。近年來因人格缺陷和心理扭曲而此起彼伏的學生自殺和學生弒師(親)案,無情地鞭撻和拷問著我們的思想品德教育。面對生命成長殘缺的悲哀,凝視生命快樂與幸福的剝奪,反思生命價值的失落與破滅,真正擔起“對學生的終生負責,為民族的未來奠基”的基礎教育職責,樹立生命教育觀,迫在眉睫。 二、生命教育的基本意蘊 人是自然生命、精神生命和智慧生命的統一體,生命是人成長與發展的內在源泉。因此,教育要“以人為本”,首先應當是以人的生命為本。從生命的視角透視教育,使我們看到了另一景觀:教育與生命相融相生教

4、育因生命而發生,生命隨教育而成長,教育是人生命延續和發展的形式,而人生命的和諧、健康發展又建構于教育之上,教育與人的成長相隨相伴。因此,呵護生命的尊嚴,激發生命的潛能,提升生命的品質,實現生命的價值,也就成為教育價值追求的根本。回歸教育本真就意味著:在教育起點上,要通過人的生命、直面人的生命;在教育過程中,要遵循人生命發展的內在邏輯、喚醒人的生命意識;在教育結果上,要促進人生命的成長、提高人生命的質量。其中,通過生命、直面生命是前提,遵循生命的內在規律、喚醒生命意識是保證,達到生命的完善、提升生命質量是目的,三者協調一致,最終實現教育的生命意義,促進人的生命價值實現。 生命教育目前國內尚無權威

5、的界定和統一的結論,綜觀國內外生命教育的論述和實施,生命教育有兩個基本層面:一是實體層面即狹義的生命教育,指的是對生命本身的關注,包括個人與他人的生命,進而擴展到一切自然生命,即是相對于蔑視、傷害生命現象而言的珍惜、關愛生命的教育,這是生命教育的初級層次。二是理念層面即廣義的生命教育,指的是一種全人的教育,它不僅包括對生命本身的關注,而且包括對生存能力的培養和生命價值的提升,蘊涵著生命與自我、生命與社會、生命與自然的情感、態度和價值觀,包含著生理、心理和倫理的生命物質基礎與生命精神層面。廣義層面的生命教育不但包含著尊重生命、善待生命的自然生命意義,其內涵更是表達著對生命狀態的關懷,對生命情趣的

6、追求,對生命意義的崇敬,詮釋著從肉體生命的強健到智慧與精神生命提升的崇高使命,在激揚生命之力的同時煥發生命價值之美,這是生命教育的終極目標。課程意義上的生命教育應是廣義的生命教育。我國新課程實施所倡導的尊重個性與崇尚多元、過程體驗與動態生成、反對體罰與呵護尊嚴等表達的就是廣義的生命教育觀。 三、思想品德課程的生命教育內容 (一)課程性質蘊涵著生命魂靈。 任何課程建構都必須首先確立其價值取向。思想品德課程的性質集中表現了課程價值的基本取向。課程性質是課程的核心和靈魂,課程理念、目標、內容、評價等由課程性質決定并從不同方面表現著課程性質。“為學生逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀奠定基礎”的思想

7、性,通過正確價值觀的引導,為生命成長指明了正確的方向,并通過激活生命內在動機提供生命成長的動力,在生命發展的歷程中,把堅強的意志和堅定的信念鐫刻入生命之魂;“促進學生人格健康發展”的人文性,通過民族精神和優秀文化的滲透與熏陶,對感受生命情趣和生命快樂加以導引,促進幸福人生、詩意人生、美麗人生、創造人生的生命形態形成,幫助學生樹立樂觀向上的生活態度,形成懂得尊重和尊嚴的立人做事修養;“擴展知識技能,完善知識結構,提升生活經驗,促進正確思想觀念和良好道德品質的形成和發展”的實踐性,“對道德、心理健康、法律和國情等多方面的學習內容進行有機整合”的綜合性,則是通過生命存續與發展所需要的知識和技能的獲得

8、,以智慧生命的方式為生命成長提供物質手段和智力支持。在課程性質所表達出的促進“全人”發展的課程使命中,讓我們看到教育應是“何以為生”的知識、技能的獲取與“為何而生”的人生價值的辯證統一;在精神生命與智慧生命教育的相生相融的課程靈魂中,彰顯著本課程的內在生命特質教育的一切都是為了人為了人的生命喚醒、激揚、涵養和完善,為了人的生命強化、凈化、優化和美化。 (二)課程目標體現了生命獨特性和過程性。 課程目標是課程價值觀的具體化。情感、態度、價值觀這個人類特有的精神品格,是人性的光彩與魅力所在。思想品德課程目標一改以往過分強調“知識”與“能力”的傾向,將“情感、態度、價值觀”置于課程目標的首要位置,集

9、中體現了課程的人文關懷,表達了科學與人文整合的價值取向,在課程實施中融進了生命的血脈親情,從而克服了“理性”有余而“人性”不足的傳統課程觀。在這一首要目標的統領下,“知識”與“能力”目標也被賦予了新的意義,“知識”與“能力”的獲得過程同時成為生命體驗和形成正確價值觀的過程。在生命教育的視野里,課程不只是工具、知識與技能,更是過程、方法,是情感、態度和價值觀,是師生的一切生命互動。在此,“知識”不再是冷若冰霜的身外之物而變得因人而異的多姿多彩,“能力”也因人的情感、態度和價值觀變得靈性涌動而充滿活力。有人說給知識注入生命,知識因此而鮮活;給生命融進知識,生命因此而厚重;給生命以“性靈”與“德操”

10、,生命則因此而燦爛:此所謂“只有使我們的孩子成長為有人性的人的情況下,讀、寫、算的能力才有價值”。 過程是生命的存在方式,生命的變化和發展是在生命歷程中實現的,過程是生命的基本屬性。因此,教育既是生命活動的過程,也是生命成長的過程。從生命建構與生成的意義理解“過程與方法”,認知主義教學觀的“復制”與“刻寫”意念則被生命活力與無限的創造力所取代,從而“生成”似乎成了“過程”的代名詞。而這一“過程”里,無論是思想的碰撞,還是情感的交融與智慧的流淌,都必然依據一定的情景條件和方法,這些條件和方法是在生命交互作用與融合創生中形成的。“過程與方法”目標的確立,凸現了生命的主動建構與自主發展,這正是“過程

11、”的魅力和意義之所在。這一課程目標在教學中的引人入勝之處還在于:在“過程與方法”的睿智里,在生命歷程中綻放出的“意外”火花,使教學中無法預知的“附加價值”和有意義的“衍生物”會隨時飄然而至,那些“不曾預約的精采”,生命教育的慧眼與匠心將其營造出滿堂生輝的美妙境界。 (三)課程理念突出了生命存在方式。 生活是活的生命世界,生活是生命的家園,生活是生命成長的土壤。生命又是體驗的,體驗是人感受生命意義的基本方式。關注生命價值與情趣,就必須關注人的現世生活與當下的生活,尊重生命的感受、體驗與生成,就得回歸生活世界。只有學生充分感受現實生活的豐富多彩與幸福快樂,他們才能深切體會到生命的價值與情趣。在課程

12、理念中,思想品德課程標準指出:“初中學生逐步擴展的生活是本課程建構的基礎”、“幫助學生學習做負責任的公民、過積極健康的生活是本課程的追求”。在這樣的理念和目標下,課程內容要源于學生生活、反映學生生活;教學過程要體驗校園生活、公共生活、社會生活、國家生活、全球生活;教育結果要提升學生生活、引領學生生活,從而過積極健康的生活。現行思想品德教材以生活主題統率課程內容,以學生逐步擴展的生活為主線組建和配置課程內容。體驗是自由快樂、流動舒展的,豐富多彩、生動活潑的課程內容,激起朵朵生活浪花,讓學生真切地感受著生命的歡樂,體驗著生命的美感與活力,展示著生命的燦爛與瑰麗,品味著生命的繽紛情感與復雜心緒。鮮活

13、的生活化課程內容,情趣盎然的生活情景的生動體驗,成為滋養學生靈性的源頭活水,是汩汩流淌沐浴生命的甘泉瓊漿。在生動的情景感染和鮮活的生活體驗中,在春風化雨般的點滴滋潤中,學生將感受到生命的詩情畫意和生命家園的自由快樂。 (四)課程內容直接體現了生命意義。 在促進學生全人發展的課程價值引領下,思想品德課程標準規定了“人類是自然界的一部分,認識自己生命的獨特性,體會生命的可貴”、“知道應該從日常的點滴做起實現人生的意義,體會生命的價值”、“悅納自己的生理變化,促進生理與心理的協調發展”、“知道青春期心理衛生常識,學會克服青春期的煩惱,調控好自己的心理沖動”、“了解青春期閉鎖心理現象及危害,積極與同學

14、、朋友交往,養成熱情、開朗的性格”、“正確認識異性同學之間的情感、交往與友誼,學會用恰當的方式與異性交往”、“學會運用法律保護自己和他人的生命和健康,不得侵犯和危害別人的健康、生命和權利”等內容標準(生命教育內容大體占課程標準所有內容條目的30%)。這些課程內容不僅是知識的載體,更是用蓬勃的生命活力、美麗的生命感動、鮮活的生命經歷、旺盛的生命能量、真摯的生命期待和熾烈的生命追求,彰顯著對生命成長的關注,喚醒著生命的自覺意識,承載著對生命智慧的培育,期待著對生命潛能的開發,表達著對生命價值的景仰。課程內容使學生在走近生命、尊重生命、關愛生命、提升生命的感悟中,促進其自然生命、智慧生命、精神生命的

15、協調發展。 (五)課程內容的呈現方式體現了生命價值。 教育價值、育人模式和人才觀的變革,關鍵是教育方式的轉變。創造不但是人區別于動物的本質力量所在,更是生命價值的時代要求和精采表現。因此,在生命教育中要充分尊重、激發每一個學生的探究、創造欲望。為引導和體現學生自主探究、主動參與教學,課程標準中一是在每個學習主題模塊中提出和設計了相應的活動教學內容,如討論交流、搜集資料和查閱文獻、社會調查、撰寫調查報告、人物訪談、法庭模擬、公益廣告設計、參與社會公益活動等課內外活動形式;二是對教材編寫提出了“應有足夠的開放性要通過提出問題、提供資料、與學生討論和一起活動等設計,引導學生主動參與社會實踐及與他人進

16、行交流和探討”的要求。在此基礎上,思想品德教材中的教學內容呈現一般是以問題情景的創設和與之相關的探究性活動展開的。為此,思想品德教材設計了眾多的課堂學生活動內容,如“說一說”、“談一談”、“議一議”、“試一試”、“寫一寫”、“填一填”、“查一查”、“想象空間”、“我的看法”、“我的建議”、“讀讀議議”、“生活與學習規劃”、“小記者采訪”、“小演講”、“講故事”、“舉事例”等;與此同時,教材在每個學習主題單元里都有單元活動設計,如舉行詩歌朗誦、演講比賽、寫觀察日記,開展主題班會、問卷調查,寫小論文、編寫黑板報或手抄報等活動形式。形式靈活多樣的課內外教學活動,對于改變過去“說教式”和“接受性”教學

17、方式提供了現實可能。這些體現探究式學習方式的教學活動,往往以問題為中心,通過學生自主探究、合作分享、過程參與、實踐體驗等方式展開。教材眾多的探究問題,創設了樂學情景,為學生搭建起了自由表達、嘗試創新的平臺,使學生的眼、手、腦、口以及屬于他們的時間和空間得到解放,學生的批判、質疑、解悟、建構與超越的創新品質得到尊重和展示,學生的好奇心、求知欲和想象力得到呵護。他們分享著自主探索、生成新知的快樂,體驗著發現和創新的愉悅,放飛的思緒,靈感的迸發,使他們的生命潛能得到釋放。在其智慧之火的點燃、天賦之花的綻放、個性稟賦的張揚、精神品格的塑造中,課程也就實現了知識教育與生命教育的有機統一。 (六)課程評價

18、體現了生命多樣性與生成性。 生命的個體形式是具體、獨特、豐富的,每一個生命個體都有別于其他生命個體的天賦和秉性以及主體需要,這是生命生成性的必然結果,也是生命價值的基礎,要尊重學生就要尊重學生的生命個性。思想品德課程標準指出:“要客觀記錄和描述學生的學習狀況和思想品德發展狀況及發展需要”、“給予學生足夠的機會展示他們的成績”。不言而喻,這些評價原則,體現了尊重差異(生命平等)、追求個性的后現代人本精神,蘊涵著生命價值和意義;這些尊重、欣賞和寬容生命個體的時代理性,以評價的功能展示和成就生命的個性之美,激活與擴張生命蘊藏的潛能。 教育是以過程的形式存在并以過程的方式展開。生命是有限與無限的統一,生命發展的無限可能是生命本質力量所在。因此,應當說人是不斷生成的,而生成是在生命過程中進行的。從生成意義審視教育評價,教育評價也是一種生命本身的運動,符合一般生命過程的特點。思想品德課程標準指出:“評價不僅要重視結果,更要注重發展、變化和過程”、“使評價過程成為促進學生、教師共同發展的過程”。無疑新課程評價注重了學生的發展及發展的過程,體現了生命不斷生成發展的本質屬性。發展性評價原則與過程的評價方法,尊重了生命發展的內在規律和本質力量,體現著“生命比生命更多”、“生命超過生命”(格奧爾格西梅爾)的生命增值,促進其實現“竭盡所能、無所不