1、預設與生成的關系是教學的基本問題 作者：朱志平 來源：當代教育科學課堂動態生成資源的過程不是一個機械的“對號入座”過程，因為不管教學實踐中教師預先的設計是多么巧妙、多么細致周到，課堂中的偶發因素或突如其來的變化總是會突破教師設置的原有框架，并按照自己的“慣性”影響課堂教學的進程和師生的互動和交流。在具體的教學實踐活動中，新的問題和新的情況隨時出現，嚴格地遵從教學的“預設”是不可能的，教學實踐者需要“當機立斷”、“急中生智”，才有可能避免教學實踐活動的混亂或不協調。由此可見，研究預設與生成的關系問題對于當前課程與教學改革具有非常重要的意義。 一、教學的基本問題 由于研究問題的視角不同，人們對教學

2、的基本問題的理解是不一樣的。施良方、崔允漷等主編教學理論：課堂教學的原理、策略與研究一書的作者是從教學實踐活動的結構和長期以來各種教學理論流派爭論的焦點為線索，來揭示教學的基本問題的，他們認為，教學的基本問題有四個：即教師與學生的關系問題；接受學習與發現學習的關系問題；掌握知識與發展智力的關系問題；認知與情感的關系問題等。 王策三先生在對教學的概念下了定義后，又說：“在教學論的學習與研究中，過去和近來發生的兩個問題，與對教學的基本概念的理解有直接關系即教學永遠是教和學的統一的活動；把握教學共性和多樣個性的統一。” 李定仁先生認為教學的基本關系至少有以下四個：(1)教學的目的；任務和內容與社會需

3、要的關系；(2)教學與發展的相互關系；(3)教與學的相互關系；(4)教學效果與教學內外部諸因素的相互關系。 綜上所述，我國教育理論界對教學基本問題的理解不盡相同，但都沒有把預設與生成的關系問題作為教學的基本問題。 二、預設與生成的關系 現代哲學認為，事物一旦回到生活世界，一切對立的東西就消解了，一切固定的東西就融化了。“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體，是一股綿延不絕、奔騰不息的涌流。”傳統的課堂教學追求教學結果與教學目標的高度一致，教學過程必須嚴格按照預先設定的程序進行。教學過程就是追求預設的教學目標的實現，而課堂動態生成資源觀強調教學不是教師教學生學、教師傳授學生接受的過程，而是

4、教與學交往、互動的過程，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，教學是一個發展的、增值的、生成的過程。 預設與生成是對立統一的矛盾體。就對立而言，生成學習是課堂教學的主過程，具有不確定性和多樣性，生成的結果是實際意義上的學習目標。課前“過細”的預設會使本該動態生成的教學變成機械執行教案的過程。“預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落實。從實踐層面上，不少有價值的生成是對預設的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機偶發的神來之

5、筆。生成和預設無論從內容、性質還是從時間、空間講都具有反向性。正是基于這一點，我們特別強調，無論是預設還是生成，都要服從于有效的教學和學生的發展。”就統一而言，預設與生成又是相互依存的，沒有預設的生成往往是盲目的，而沒有生成的預設又往往是低效的。預設是生成的起點，也是教師核驗反饋信息和促進學生下一步學習的一個重要依據。“從實踐的層面來看，生成往往是基于預設，以預設為基礎，是對預設的豐富、拓展或調節、重建。實際上，這個時候預設和生成是融為一體的，預設中有生成，生成中有預設，這是理想的關系。” 總之，預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可

6、。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。為此，要認真處理預設與生成的關系，使兩者相輔相成、相互促進。 三、預設與生成的關系是教學的基本問題 日本學者佐藤正夫認為，教學論是教育學的一個分支。它旨在研究教學的過程，特別是授業中的教學過程，以便有系統地整理對于教學過程的一般規律性的認識，同時，在此基礎上，為形成與改進授業的實踐，提供確鑿的科學的基礎理論。據此，他認為教學論的研究課題主要有以下幾個：第一，教學論必須明確從教育目標引申出來的學校教學的總的課題；第二，教學論必須確立教育內容、教材的范圍、選擇排列的一般原則；第三，教學論必須探討授業過程(教學過程)及其規律性；第四，

7、教學方法或授業方法的問題：第五，同授業中的教與學直接相關的教育問題；第六，教學論必須探明在授業中教與學應當采取怎樣的組織方式展開。這就是說教學目標；教學內容、教學原則、教學方式和教學評價等是教學論的幾個基本的范疇或內容。下面就從教學目標、教學內容、教學方式和教學評價四個角度論述預設與生成問題為什么是教學的基本問題。 1從課堂教學目標看。課堂動態生成資源既與教學存在相互統一，又與教學目標相互制約。余文森認為：“預設表現在課前，指的是教師對課堂教學的規劃、設計、假設、安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，預設可以體現在教案中，也可以不體現在教案中；預設表現在課堂上，指的是師生教學活動按照教師

8、課前的設計和安排展開，課堂教學活動按計劃有序地進行；預設表現在結果上，指的是學生獲得了預設性的發展，或者說教師完成了預先設計的教學方案。”這充分說明預設的目標在教學過程中的導向作用。 確實，在實際教學過程中總有一些意想不到的問題，總有教師和學生的“靈感閃現”，課堂中的非預期問題總會出現，有時甚至會打亂我們的教學安排，即整體的教學預設；預先的設定的教學目標往往很難實現或完成。當然，有時這些非預期的問題又可以自動生成新的教學目標，從這個意義上看，教學目標也是可以動態生成的。課堂動態生成的，不僅僅有知識與能力，而且有過程與方法，有情感、態度和價值觀。小威廉姆E多爾在所著的后現代課程觀中指出：“豐富性

9、，這個詞是指課程的深度、意義的層次多種可能性或多重解釋。為了促使學生和教師產生轉變或被轉變，課程具有適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經驗。但對課程來說，怎樣達到既激發創造性同時又不會失去形式或形態的適量，卻是無法事先確定的。”因此，師生在互動過程中會不斷超越目標預定的要求而生成新的目標。 當然，不是所有的生成性資源都可以開發和利用的；也就是說教師一定要根據具體情況判斷“資源”的存在價值，及時做出判斷，從而促進學生的發展。如教學狐貍和烏鴉一課時，有的孩子會生成出這樣的資源：當我們想要別人的東西時，就說好話夸他，他一定會把東西交給我們。由于對新課程理念的理解偏差，教

10、師錯誤認為“要尊重學生的個性體驗，不能隨意批評、指責學生”，致使出現這樣的“課堂動態生成資源”時，教師沒有很好分析及時指出學生理解上的片面性，沒有在情感態度價值觀上加以正確引導，反而對這種觀點進行大肆表揚，這就會造成教學目標的偏移和游離。 由此可見，在制定和實施教學目標的過程中，既要追求預設的開放化和集約化，更要實現生成的有效性和隨機性。 2從教學內容看。傳統的教學總是試圖把復雜的對象歸結為簡單的整齊劃一，極力消融學習的差異。教學就是把學習者、學習環境、學習資源排除在外的過程，是機械地“復制”教材內容的過程。在新課程實施以后，又有人認為，課堂教學要“鄙棄”預設，因為預設會限制生命力和創造力，要

11、堅持在過程中“生成”和“生長”。在對待如何使用教材的問題上，他們堅持不管什么樣的教師的教學都應該“用教材教”。我認為，這兩種觀點都是有問題的，特別是第二種觀點的危害性更大。在當前使用教材的過程中，實際上要達到兩個層次或境界，一是教教材，即理解教材編寫的宗旨，理解教材的重難點，全面把握教材的結構。這種做法對于學生的學習是有幫助的，因為教材的編寫畢竟是許多專家、學者以及許多名教師的勞動結晶，里面滲透了許多智慧和文化的積淀，是他們披沙瀝金的結果。因此，很好地解讀教材有助于學生花很少的時間參悟更多的人生智慧，從而實現自身的健康成長。這是使用教材的第一層次，也是使用教材過程中的基礎性階段。二是用教材教，

12、即把教材作為眾多資源中的一種來利用。隨著教師對教材的理解和探究的深入，隨著自身對文本和資源的有效解讀和參悟，有些教師已經能夠“跳出教材”，從“教材外”來看教材的利用了。這些教師能夠立足教材，大膽地處理教材，把教材只作為多種可利用的資源中的一種來使用，他們能夠借助外在資源，引導學生自主探究、自主發展。這是利用教材的高級階段，也只有一部分教師能夠達到這一境界。現在許多專家都在提不能教教材，而應該用教材教，這一觀點是有道理的，問題是有的教師連教教材都沒過關，怎么可以用教材教呢?欲速則不達，超越對教材的獨到把握階段，是很難達到“用教材教”的境界的。則由此可見，不管是“教教材”還是“用教材教”，都需要教

13、師的精心預設，需要教師對課堂教學過程有總體的把握。在這個基礎上，再對教材做深度的研討和多層次開發，這樣就可能產生許多生成性教學資源。任何學科的教學概莫能外。 3從教學方式看。在教學方法的選擇上，實際上存在傳授式教學和研究性教學之分。從理論上看，兩種教學方法各有利弊。從最后的歸宿看，任何教學都要走向研究性教學，但目前的教學是很難一步到位的。傳授式教學有利于學生掌握科學知識，明確知識之間的內在聯系，有利于教師控制教學活動的節奏，促進反思性評價的展開等；而研究性教學是指教師通過引導學生開展活動的方式促使學生參與(感知)、體驗、感悟、內化而得到經驗知識(直接經驗)的過程。“教學即研究，而不是現成知識技

14、能的傳遞，哪怕所傳遞的知識技能是最好的。”研究性教學的基本特點是通過教學的非指導性，促進學生創造才能的發揮和分析、解決問題能力的提高，同時也有利于教師關注學生的學習過程，促進生成性資源的開發和利用等。但不管是哪種教學方式都必須處理預設和生成的關系問題。傳授式教學比較注重教學的預設和對教學活動的控制。在教學過程中，教師常常會把預定的教學設計方案通過比較刻板的形式即單向傳遞的方式使學生接受。這種教學方法排斥非預期的因素，追求預定教學目標的實現。這種預定的、線性的教學設計往往因為教學過程中的各種要素的變化而流于形式，教學效果大打折扣。實際上，教學是一個比較復雜的系統，各種要素互相聯系、互相作用。研究

15、性教學就是承認教學的動態性和復雜性，追求過程的價值，不是硬性規定教學的進程和學生的同步發展，而是承認不同的學生有不同的學習方法和途徑，不同的學生有不同的學習需要和學習速度。這種教學比較注重考慮預設的開放性和簡約性，注重“留有余地”和設計的靈活性，使教學過程成為師生、生生之間互相了解，互相學習的平等對話過程。教師要發揮自己的創造性，在特定的教學情境中靈活處理動態生成的資源，促進學生主體性的張揚和自由精神的煥發。 4從教學評價看。新課程倡導的教學評價強調對預設教學目標的實現，但認為預設的標準是開放的、靈活的，是相對的和可轉變的，更主要的是看實現預設教學目標過程中的生成和發展情況，強調以人為中心的評價，強調評價的過程性，突出課堂動態生成資源的意義。換言之，整個評價過程更強調將完整的有個性的人作為評價的對象，并通過評價促使學生個性的充分發展和教師教學水平的提高。 對學生學習結果的科學合理的看待與把握是真正促進學生發展的關鍵。在教學中，我們特別需要重視在教學中出現的一些生成性的結果，因為判斷學生的學習結果如何，可采用的方法是多種多樣的。除了傳統的紙筆測驗以外，還可以運用包括口頭提問、演講、辯論、表演、演示與實驗以及觀察記錄等在內的多種方法。學生的學習結果既可以量化，