1、建構主義教學模式2002-5-8 15:43:40鐘啟泉 主編課程與教學論在建構主義教學觀的理論背景下，產生了一系列新的教學模式，其中最典型的有三個，即"情境教學"、"隨機訪問教學"、"支架式教學"。1情境教學情境教學是指創設含有真實事件或真實問題的情境，學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構意義。教師同樣是情境中的事件探究者或問題解決者，教師在與學生共同建構意義的過程中給學生提供必要的幫助。這里的情境是基于現實世界的真實情境，是與現實情境一致或類似的。由一于這種教學是以真實事例或問題為基礎的，故有時也被稱?quot;實

2、例式教學"或""基于問題的教學"。情境教學中的各種事件或問題是學生要完成的"真實性任務"，是教師和學生思想集中的焦點。通過學生和教帥對這些事件或問題的探究，教學內容及其進程成為一個動態的、有機的整體，這些事件或問題恰如一個個"錨"，把學生與教師的"思想之船"固定在知識的海洋之中，在對知識的縱深探究中不斷建構每一個主體自己的意義。因此，也有人把這種教學形象地稱為''拋錨式教學"情境教學是建構主義教學觀的必然要求。通過教學過程，每一個主體獲得自己對知識的理解，建構出自己的意

3、義，這就要求教學為每一個主體提供主動作用的空間和機會，提供對每一個主體都開放的、充滿選擇機會的情境。使每一個主體在此過程中都能基于其經驗背景選擇自己?quot;真實性任務"。客觀主義教學觀本質上是去情境化的，因為在客觀主義看來，知識是客觀的，知識的意義對每一個主體而言都是共同的或相似的。教師對知識意義的理解具有權威性，它是衡量所有學生對知識理解的標準，同此，這種教學必然傾向于由教師向學生傳遞知識，而不是學牛自己主動地建構知識。情境教學還獲得了認知心理學的支持。在當代認知心理學的發展中，"情境認知"是一個新興的研究領域。所?quot;情境認知"，是指認知活

4、動具有情境關聯性。特定"情境"或"場合"不僅能夠決定我們對事件意義的理解，還能決定事件發生的可能性，同時，它還能影響我們的知覺內容以及學習方式，并且自然會對記憶產生深遠的影響。揭示認知活動與特定情境或場合的關聯機制已成為認知心理學及相應的應用心理學關注的熱點。既然人的認知具有情境關聯性，所以教學理應在情境中進行。情境教學在本質上是開放的、富有創造性的，但如果對其作靜態分析，就可解析其中的基本構成要素或環節。這主要包括如下五個方面。第一，創設情境：根據學習者的發展需求創設對學習者是真實的情境。第二，確定問題：從情境中選出與當前學習主題密切相關的真實事件或問

5、題，讓學生去解決。第三，自主學習：每一位學習者自主進行問題解決。教師的職責不是直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是向學生提供解決該問題的有關線索，如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等。在這里，自主學習能力是關鍵。第四，協作學習：教師與學生之間、學生與學生之間就解決問題的方案和過程進行討論。交流。通過不同觀點的沖突、碰撞、補充、修正，加深每一個學習者對當前問題的理解。第五，效果評價：情境教學不需要獨立于問題解決過程（教學過程）的測驗，而是采用與教學過程和教學情境融為一體的評估-"場合驅動評價"。因為在學習中，對具體問題的解

6、決過程本身就反映了學習的效果，教師只需要隨時觀察并記錄學生的表現即可。在教學的具體進程中，這些構成要素或環節彼此之間沒有固定的順序，電本必被包羅無遺。在實際教學中，這些要素或環節往往是整合為一體的。由此看來，情境教學的第一個特征是"學習者中心"，每一個學習者都是知識理解和意義建構的主體，不同學習者在問題解決過程中平等交往、合作學習。情境教學的第二個特征是"情境中心"，源于現實世界的活生生的情境是學習者進行問題解決和意義建構?quot;平臺"，這種情境是與學習者的精神世界融為一體的。情境教學的第三個特征是"問題中心"，學習者在

7、教學過程中解決每一個真實的問題的過程也就是意義建構的過程，一個個真實的問題是學習者思想匯集的中心和焦點。由于每一個真實的問題的解決不僅要基于每一個學習者的經驗背景，而且也需要運用多種概念原理，因此，"問題中心"的情境教學要求弱化或打破不向學科間的界限，強調學科間的相互聯系與整合。2隨機訪問教學隨機訪問教學是另一種建構主義教學模式，該教學模式是基于建構主義學習理論的一個新興分支"認知彈性理論"發展起來的。認知彈性理論認為，人的認知隨情境的不同而表現出極大的靈活性、復雜性、差異性。不存在放之四海而皆準的知識，同樣的知識在不同的情境中會產生不同的意義。不僅不同

8、的主體對同樣的知識會建構出不同的意義，即使問一個主體在不同的悄境和不同的條件下，對同樣的知識也會建構出不問的意義認知彈性理論的代表斯皮羅等人曾對人的學習進行了重新解釋。他們認為，人的學習可以分為兩種類型，即"初級學習"和"高級學習"。初級學習主要是掌握結構性知識的過程，學習者由此獲得的是普遍的、抽象的事實、概念和原理。高級學習則主要是獲得非結構性的知識和經驗的過程，學習者由此獲得的是與具體情境州關聯的知識，這些知識是在解決問題的過程中不斷建構出來的。斯皮羅等人認為，傳統教學的根本缺陷之一在于混淆廠高級學習與初級學習之間的界限，將初級學習階段的一些教學策略

9、，如把整體分解為部分、著眼于普遍原則的學習、建立單一標準的心理表征等，應用于高級學習階段的教學中，由此導致教學的客觀主義傾向和簡單化傾向。這種教學具有如下兩種典型偏向：第一，將事物從復雜的情境中隔離出來進行學習，認為對事物的孤立的認識可以推廣到其他任何情境之中；第二，將整體分解為部分，將本來連續的認識過程分解為一個個局部的環節，認為局部認識的組合即是整體認識。這種教學必然會造成學生簡單片面地理解知識，這是妨礙所學習的知識在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因。隨機訪問教學正是為了克服這種教學的客觀主義和簡單化傾向，尋求適合于高級學習的教學途徑。隨機訪問教學是指對同一教學內容在不同時間、不同情境，

10、基于不同目的，著眼于不同方面，用不問方式多次加以呈現，以使學習者對飼一內容或問題進行多方面探索和理解，獲得多種意義的建構。這里的"訪問"原是計算機科學的術語，主要指在互聯網上對個問網站進行探索、訪問。"隨機訪問"即自由地、隨機地從個同角度訪問、探索、建構同一內容。這實際上是"換一個角度看問題，換一個情境解決問題"的教學方式。由于高級知識總是在解決具體情境中的問題的過程中建構起來的，總是情境關聯的、非結構性的，所以，為了獲得高級知識，就需要對同一內容在不同情境中、從不問角度不斷加以建構。由此獲致的知識不僅是情境關稅的，而且也成為每一主體

11、的活生生的經驗，可被廣泛而靈活地遷移。這種教學不是抽象地談如何運用概念，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境相結合。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例或變式，分別用于說明不同方面的含義，而且，各實例都可能同時涉及其他概念。因此，隨機訪問教學絕非為鞏固知識技能而對所學內容進行的簡單重復，而是對所學知識或內容之意義的不斷建構。這種教學的基本信念是：一種內容或知識的意義是多元的、無止境的，不同主體、同一主體在不同情境中會對之不斷建構出新的意義。若對隨機訪問教學進行靜態分析，可以將其基本構成要素或環節分析為如下方面。第，呈現情境：向學習者呈現與當前學習內容相關聯的情境。第二，隨機訪問學習：向學習者

12、呈現與當前所選內容的不同側面的特性相關聯的情境，引導學習者自主學習。第三，思維發展訓練：由于隨機訪問學習的內容比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師應特別注意發展學生的思維能力。為此，教師應注意：引導學生發展"''元認知"水平，即要提高學生對自己的認知過程和結果的反省意識水平，意識到自己在問題解決過程中所運用的認知策略的優劣；幫助學生建立思維模型，即幫助學牛意識到自己思維的特性，如教師可用這樣一些提問幫助學生建立思維模型："你的意思是指"''咐（怎么知道這是正確的？""這是為什么

13、''！"等等；培養學生的發散思維能力，如可向學生據下列問題?quot;還有沒有其他含義！""請對這兩前作出比較""還有沒有其他解決辦法？"等等。第四，協作學習：圍繞通過不同情境獲得的認識、建構的意義展開小組討論。第五，效果評價：是與問題解決過程融為一體的"場合驅動評價"。這些要素或環節之間也沒有固定的順序，在實際進行的隨機訪問教學中往往整合為一體。隨機訪問教學的基本特征是在不同情境、從不同角度建構知識的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級的、作結構性的知識。這是一種旨在獲得高級知識和培養認知

14、彈件的教學。隨機訪問教學與情境教學具有內在的一致性。3支架式教學建構主義教育學者所倡導的"支架式教學"是在前蘇聯著名心理學家維果茨基理論的基礎上發展起來的。維果茨基在其"文化一歷史心理理論"的基礎上提出了著名的"最近發展區"的理論假設。他認為，兒童的心理發展存在兩個水平：第一個水平是"實際發展水平"，這是兒童在獨立解決問題的過程中表現出來的心理發展水平；第二個水平是"潛在發展水平"，這是兒童在別人（如教師）的幫助下或與同伴合作的情況下解決問題時所表現出來的心理發展水平。兒童的''

15、"實際發展水平"與"潛在發展水平"之間的區域被稱為"最近發展區"。正是在這兩個水平的動態交互作用的過程中，兒童的心理不斷由低級向高級發展。教學應根植于兒童的"最近發展區"，應走在兒童發展的前頭。維果茨基由此引出了"輔助學習"的理念，認為人的高級心理機能（如對注意的調節以及符號思維等）最初往往受外在文化的調節、輔助，爾后才逐漸內化為學習者的心理工具。社會交互作用在人的學習過程中起著關鍵作用，支架式教學是通過提供一套恰七的概念框架來幫助學習者理解特定知識、建構知識意義的教學模式，借助該概念框架，學習

16、者能夠獨立探索并解決問題，獨立建構意義。"支架"原意是建筑行業中使用的"腳手架"，這里用來比喻對學生解決問題和建構意義起輔助作用的概念框架。這種概念框架根植于兒童的"最近發展區"，通過其支撐作用，兒童的認知發展不斷由實際水平提升到潛在水平。教師的作用就在于使這種概念框架盡可能完善。支架式教學的構成要素或基本環節可分析為如下五個方面。第一，進入情境：將學生引入一定的問題情境，并提供必要的解決問題的工具。第二，搭建支架，引導探索：這是教師引導學生探索問題情境的階段。首先，教師要幫助學生確立目標，以為學生探索問題情境提供方向；其次，教師要圍

17、繞當前學習的內容，為學牛提供探索該學習內容所需要的概念框架，該概念框架應置于學習者的"最近發展區"；再次，教師可以通過演示、提供問題解決的原形、為學生的問題解決過程提供反饋等形式引導學生探索問題情境，教師的引導應隨著學牛解決問題能力的增強而逐步減少。第三，獨立探索：在本階段，教師要放手讓學生自己決定探索問題的方向，選擇自己的方法，獨立進行探索。這時，不同的學生可能會探索不問的問題。第四，協作學習：通過學生與學生之間、學生與教師之間的協商討論，可以共享獨立探索的成就，共同解決獨立探索過程中所遇到的問題。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學知識的比較全面、正確的理解，最終完

18、成對所學知識的意義建構。第五，效果評價：包括個人的自我評價和集體對個人學習的評價，這種評價依然是與問題探索過程融為一體的，不能僅用脫離問題解決過程的所謂"客觀性測驗"（標準化測驗）來評價這種教學的效果。支架式教學的基本特征是重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構中的作用，認為兒童認知能力的發展個僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。毫無疑問，這種教學模式是社會建構主義教學觀的集中體現。建構主義教學模式遠不止情境教學、隨機訪問教學、支架式教學這三種，但這三種教學模式相對比較成熟對比較典型。這些教學模式的共同特點是反對傳統教學中機械的客觀主義的知識觀，認為知識是主體

19、在與情境的交互作用中、在解決問題的過程中能動地建構起來的，知識不是價值中立的，而是蘊含著主體的價值追求。因此，建構主義教學觀本質上是對人的主體價值給予充分尊重的教學觀，體現了教學論的發展方向。本文摘自 鐘啟泉 主編課程與教學論上海教育出版社2000年11版 基于素質教育的中小學課程改革劉 兼2002-4-30 15:07:08北京師范大學教科所 一 素質教育實踐及其思考綜觀全國范圍內的基礎教育，目前地方教育行政、教學研究部門以及廣大的中小學學校，在推進素質教育的進程中，主要是在以下幾個層面上開展工作： 1通過督政、督學，使地方政府部門，至全社會，更多地關注基礎教育。不少地方，由于市長、鎮長親自

20、抓教育，辦學經費有了較大幅度的增長，辦學條件得以不斷改善，為提高基礎教育的辦學質量創造了良好的設備條件和外部環境。特別是通過改造薄弱校，取消小學升初中的選拔考試制度，中考指標按比例撥到鄉鎮等途徑，使得每個適齡兒童接受平等的教育成為可能。但是，教育的投入不均衡，學校建設中有盲目攀比的現象，以及出臺的一些政策、措施不規范，缺少科學論證等，這些問題都有待進一步的研究。2地方課程、活動課程的開發與開設，為學生的個性發展及興趣、愛好的培養提供了良好的空問。自80年代中期提出基礎教育要為地方經濟建設服務，特別是1993年國家教委頒行的義務教育課程計劃，明確了活動課程的獨立地位之后，全國各地在探討結合地方經

21、濟文化特點、學校辦學條件的優勢和師資力員，培養學生的興趣愛好乃至特長方面，取得了一定的成效，進一步活躍了基礎教育的研究和實踐工作。一段時期內，"學校有特色，教師有特點，學生有特長"的口號此起彼伏，"合格+特長"的學生觀，"必修課+選修課"的課程結構，迄今為止還在發揮著積極的作用。 當然，在某些地區、某些學校出現的以"活動課"、"選修課"、"特長生"來全面反映素質教育成果的現象，應該引起注意。特別是在義務教育階段，在小學中低年級，過多地強調"特長"的發展、&

22、quot;技巧"的訓練，是與兒童的身心發展規律相背離的。3通過改進對學校、教師和學生的考核措施，特別是取消百分制，徹底改革對學生的考試評價制度，極大地減輕了師生的心理壓力，帶動了教師的教學行為和學生的學習行為的變化，為還給少年兒童一個健康的學習生涯創造了條件。值得指出的是，以等級制(優、良、合格、不合格)取代百分制還只是一個量變的過程，本質上仍然保留了等級制，仍然要把一個學習群體分成三六九等。眾所周知，不同的人先天的遺傳素質不同，所處的家庭背景和社會環境不同，這就從根本上決定了不同的人有著不同的思維方式和知識背景。我們沒有理由，而且也不應該以某幾門學科的學習成績把他們劃分成若干個等級

23、，無論是百分制還是五分制，亦或等級制。尤其對于一個無論是身體還是心理正處于發展初期，自尊心、自信心還只在朦朧狀態中的小學生，"等級"的激勵和促進作用是微不足道的。天長日久，他們體驗到的更多的是對自我能力的失落和對學習的恐慌以及對外部世界的自我封閉。實際上，對中小學生的調查結果表明，絕大多數學生(包括學習成績優異的學生)在面臨教師公布考試成績時，其心理感受總是緊張和恐懼。現在的問題是"有沒有更為合理的手段來反映學習者的發展狀況？"答案是肯定的。這種"手段"來自于對"發展狀況"的理解。首先，一個人的發展狀況是多側面的，

24、不同的側面性質不同，不具有可加性，具體到學習者在某一門課程上的學習狀況也不例外，混淆各個側面，以單一的分數來反映學習者的水平是錯誤的；其次，一個人的發展狀況是動態的、過程式的，每個學年只對一、兩個時間點上的性狀做分析，不僅不足以反映對象的全貌，而且會以偏概全。因此，在對兒童的學習狀況的評估中，應在取消等級制的基礎上做好以下兩項工作：(l)評估項目多元化。以語文學科為例，可以從學生的聽、說、讀、寫等多方面對其語言發展狀況作出描述；而數學學科，則應從數與計算、量與測量、方程與關系、空間與圖形、統計概率以及運用數學解決問題等角度加以考察。還可以在學生集體合作解決問題的過程中，關注學生的合作精神：是否

25、是一個好的合作者？能否虛心聽取同伴意見？能否積極提出自己的觀點？等等。(2)評估時間過程化。這里首先要明確一個人類長期實踐所公認的命題：除非教師存在某種偏見，事實上，教育者通過日常觀察，對學習者的評價結果，要比一、兩次考試更能反映受教育者的發展狀況。因此，新的評估制度，要求教師更多地關注學習者的日常學習行為。如果每一個課程實施者能在上述框架上，去全面地、客觀地描述學習者的學習狀況，我們有理由相信，學校的教育教學工作有可能進入一個良性循環的軌道，師生關系將會有一個根本的改觀。4通過調整課程內容，改進課堂教學，向40分鐘要效益，從而達到減輕學生過重的學業負擔，提高教學質量的目的。近一二年來，不少地

26、方教育部門提出"改進課堂教學是實施素質教育的核心"，這是一個十分可喜的現象。正如前面已經提到的，一段時期內，一些地方和學校，由于認識上的偏差，形成了一種觀點，以為只要?quot;改善辦學條件，消滅薄弱學校，開足開齊課程，開好活動課、選修課，以及取消百分制，改進評價手段"等某一方面或某幾方面做好工作，就是實現了素質教育，而對于學科課程中內容陳舊、教師滿堂灌、學生死記硬背的現象視而不見。其實，上述一些改進措施，相對于課程改革和課堂教學來說，還只是觸及了一些外部因素，只是為全面實施素質教育創造了一個好的外部環境，最為艱巨的工作則是探索如何建立一整套與義務教育性質相一致的

27、、面向21世紀的中小學課程體系。 二 關于義務教育階段的課程改革1我國現行課程面臨挑戰教育在于促進人的發展，而課程一方面反映了社會對學校教育的要求，另一方面則為人的發展提供了可能性。縱觀本世紀的教育發展進程，一定程度上可以總結為一部活生生的課程演變史。無論是用哪一個心理學理論、或者是哪一家教育學流派，都是在借助課程的改革而影響著中小學教育，特別是自50年代的新數學、新科學運動，80年代以來的全球性課程改革運動，直至行將影響下個世紀的2061計劃，無不折射出課程在教育改革中的地位之舉足輕重。在我國，義務教育的基本精神在于每一個公民都有權利和義務接受九年的學校教育，以促進全民族素質的提高。在這個普

28、及九年義務教育的歷史性過程中，社會、經濟、科技的迅猛發展，特別是以市場經濟和信息化社會為主要特征的新世紀的降臨，對我國中小學課程提出了嚴峻的挑戰。 未來學家德雷珀·考夫曼曾就全球范圍內的社會改革對中小學課程的影響，作了如下六點慨括：(l)課程本身必須有利于培養學生搜集信息和利用信息的能力；(2)課程必須有利于培養學生清晰的思維能力和分析、解決問題的方法及對未來的預測；(3)課程必須有利于培養學生對人類環境深刻的理解力；(4)課程必須有利于培養學生社會交際活動能力；(5)課程必須有利于培養學生理解人類和社會的能力；(6)課程必須有利于培養學生個人能力，包括自衛、安全、衛生、營養及性的教

29、育，消費教育，人與人之間交往的基本技能，個人學習的最佳方式及策略，有自知之明及自我克制能力。我們對此應該形成看法。2課程與社會進步80年代以來，我國人民的日常生活在悄然中發生了巨大的變化，升學、就業、住房、醫療、保險、養老等模式，變得具有越來越強的可選擇性，變得越來越需要減少依賴，增強自主，在許多方面需要平民百姓運用自己的頭腦，分析判斷，做出決策。這對于習慣丁按照別人的意志做指令性工作的國人來說，無疑是一次巨大的觀念沖突。在這眾多的選擇面前，有人如魚得水，有人無所適從。事實上，不論你習慣與否，類似"降水概率"預報在向各個領域拓展。有人設想，不久的將來，新聞報道中，每一條消息

30、旁會注明"真實概率"；電視節目預告中，每一個節目旁會寫上"可視度概率"；另外，還有西瓜成熟概率、火車正點概率、藥方療效概率、廣告可靠概率。總之世間萬物本來如此，人們只是回復其本來面目。在國外，人們體會員深的是機會與選擇，申請助學金要選擇類別；申請住房要選擇房問大小；聽課要選擇教師、教室和時間，看病要選擇醫生，甚至考試內容、考試方式、考試時間、用什么語言都得由你選擇。不同的選擇意味著不同的機會，風險大小來源于你的決策分析。毫無疑問，社會主義市場經濟將成為今后幾十年我國人民社會政治生活、經濟生活的主旋律。今天，特別是今后幾十年，隨著市場經濟的逐步完善，無論是

31、城市還是鄉村，無論是沿海開放地帶，還是內陸不發達省份，幾乎每一個生產者同時都必須是合格的經營者，產品質量、市場營銷將與個人利益直接掛鉤。因而，成本、利潤、投入、產出、貸款、效益、股份、市場預測、風險評估等一系列經濟名詞將成為人們社會生活中使用得最為頻繁的詞匯。同時，人們日常生活中的經濟活動更為豐富多彩，買與賣、存款與保險、股票與債券幾乎每天都會碰到。所有這一切，要求未來的公民應具有更強的搜集信息的能力，分析和處理信息的能力，正確地判斷和選擇有效信息的能力，以及科學地作出決策的能力；要求未來的公民應具有更強的能力去應用知識分析和解決日常生活和生產實踐中出現的問題。回想今日的課程實踐，我們的學生在

32、面對"一條船上，有羊60只，有牛25頭，船長幾歲？"時，居然不少同學得到"60-25=45(歲)"或"60+25=85(歲)"兩種答案。我們應作何感想？素質教育的實踐又該從何處人手？3課程與科學發展本世紀，特別是二次大戰之后，無論是自然科學還是入文科學，都進入了一個如人們所描繪的"知識爆炸"的年代。這一方面表現為新概念、新學科、新領域的層出不窮，另一方面表現為古老的，也許是有著幾千年文化背景的學科，突然間發生了歷史性的轉變，人們需要重新來界定它的研究對象、研究方法乃至研究手段，即便是人們心日中最為精確的，系統性、嚴

33、謹性為世人公認的數學科學也概莫能外。同時，現代科學的綜合化趨勢，使得第一流的科學家在面臨解決某一個具體問題時，也需要一個跨學科?quot;科學共同體"才能得到比較理想的結果。今天，"建筑學"已經遠遠超出了它本來的含義，"設計一個建筑物"僅靠單純的"建筑設計技術"已難免捉襟見肘。多學科的，諸如數學、力學、光學、空氣動力學、地質學、材料科學、生態與環境科學，以及計算機模擬、建筑美學、建筑人類學、建筑社會學等方面專家是不可或缺的。又比如，現代物理學前沿出現了生物物理、醫學物理、農業物理、人文物理、物理考古等一系列新的學科分支，使得

34、物理學與其它科學之間失去了許多人為的鴻溝。無庸置疑，計算機基礎上的數學，信息時代的物理學，納米技術下的化學，分子水平的生物學和地球村概念下的資源與環境科學所有這一切必定帶來中小學課程內容的現代化和綜合化趨勢。然而，面對著幾十年一貫制的以形態結構為主的生物學教學大綱，面對著由繁雜的計算、代數式的恒等變形、古老的歐氏幾何構成的數學課中，面對著以拼音、組詞、造句、分段等語文知識為主線的母語教材，作為一名教育工作者我們該作何感想？我們怎么去期望我們的中小學教師改變觀念，改進教學實施素質教育？避開這些問題不談，很難想象，我們的素質教育實踐可以培養出高質量的合格公民。 4課程與學生學習本世紀中葉以來，隨著

35、現代認知心理學的產生與發展，國際上一些著名的心理學、教育學理論，無論是皮亞杰的發生認知論，布魯納的認知結構與發現法，加涅的層次學習理論，奧蘇伯爾的有意義學習理論，還是加里培林的活動理論，以及贊可夫的教學與發展乃至席卷原蘇聯的合作教育學，論及學習者時，對以下幾點均給予了關注。(l)學生不是一張白紙，即使是一年級的兒童，他們也有著豐富的生活體驗和知識積累，有著良好的解決問題的策略。(2)每個學生都有自己的生活背景、家庭環境，這種特定的生物的和社會文化的氛圍，導致不同的學生有不同的思維方式和解決問題的策略。(3)學生的學習不是一個被動吸取知識、記憶、反復練習、強化儲存的過程。一個有意義的學習過程是學

36、生以一種積極的心態，調動原有的知識和經驗嘗試解決問題，同化新知識，并構建他們自己的意義。 (4)所有的新知識只有通過學生自身的"再創造"活動，使其納入自己的認知結構中，才可能成為一個有效的知識。對于每一個學習的主體，沒有活動、沒有做就形不成學習。(5)從現實中學習和探索。這里的現實是相對于兒童所言。布魯納有一句名言，任何一個知識都能夠以一種合適的方式教給任何一個年齡的學生。我們認為，任何一個知識如果能夠以與學生的年齡特征、生活經驗相適應的方式(即與對兒童來說是現實的方式出現，就能被學生所感知，為學生所接受。(6)只有讓學生充分享受到成功的喜悅，才能強化學生的學習動機，增進學

37、生的自信心，使他們更熱愛學習。在課程建設的過程中，是以成人社會為主導還是以兒童世界為核心，是從概念、規則出發去呈現知識還是從兒童所熟悉的事實現象出發去觀察、歸納、發現規律，是課程設計者所面臨的挑戰。能否在國家的教育方針和培養目標下，在充分考慮社會進步、學科發展的基礎上，建立一個"以學習者為中心"的課程，將是一個十分重要的課題。素質教育的實施目標在于提高公民的素質而全民族素質的提高有賴于每一個公民素質的進步。基于此，就必然需要我們建立一個以人為本的課程體系。這樣的課程體系，其呈現形式是以學習者為中心的，而背景則是反映著社會的需要和學科的思想。 三 關于綜合課程和活動課程1與其

38、叫綜合課程還不如強調課程的綜合化80年代初期，在我國的東北、上海、浙江等地，陸續出現了綜合課程的試驗。90年代初期出現了高潮，上海推出了綜合課程的課程試驗方案，浙江則在全省范圍內推進綜合課程的發展。后來，隨著時間的推移，有些試驗中止了，有些試驗遇到了來自方方面面的阻力。前文已經論及課程的綜合化趨勢，其?quot;綜合化"不僅僅來自科學的發展，同時也得到了哲學(人學、科學與哲學)、社會學(科學與社會、科學與文化)、教育學(教育的本質及其目的)、心理學(學習心理學、建構主義)等學科的支持。實際上，從對學科內容的綜合化水平上講，區別于獨立學科課程的有相關學科課程、跨學科課程和綜合課程(參見

39、簡明國際教育百科全書課程)。所謂相關學科課程，強調的是知識之間的相互關聯。例如，某一國家的文學作品，要結合這個國家的歷史和地理來講授；而某個物理學原理，則要以數學為工具，結合化學、生物學知識才能獲得更好的理解。所謂跨學科課程，則期望學生能體驗到人類知識的綜合性。在這種課程中，獨立的分學科形式仍然保持，但它們將同時用來解釋同一個概念或主題，?quot;能"可以從物理學、化學以及歷史學的角度去學習。所謂綜合課程，目的在于強調知識的高度綜合與一體化，使學生能夠在此基礎上運用知識解釋生活現象、解決實際問題。顯然，綜合課程中分學科的獨立性基本消失，但還有不同的形態：一種是完全的綜合形態，如小學

40、低年級的綜合課或常識課；一種是分文理科的綜合，即綜合文科、綜合理科；再一種是二、三個學科的綜合，如藝術教育課程(包括音樂、美術、舞蹈等)，健康教育課程(包括體育、衛生、心理健康等)。上述種種課程形態，如果與學生的生活經驗以及課程的社會化等流派相結合，則可以設計出更為靈活的課程形式。如以交通、飲食等兒童經驗為主題的跨學科課程，以能源、環保、吸煙等社會性問題為線索的跨學科課程，它們只是在分學科課程的大框架下，分階段設立幾個單元，這樣也許更受老師和學生的歡迎。若象浙江的綜合課程那樣，一下子就進入了課程綜合化的最高形態，不僅老師因知識準備不足無法適應要求，而且在教師及社會公眾的觀念上也一時難以接受。正

41、是基于這樣的思想，我們倡導課程的綜合化。2還活動于兒童的整個學習生涯沒有活動，就無所渭學習；沒有活動，學生品德、心智上的發展就不復存在；進而，沒有活動，就無所謂教育。然而，這些年來，特別是1993年"義務教育課程計劃"實施以來，由于活動課程以獨立的形式進入國家課程計劃，舉國上下出現了一個"開發、開設活動課程"的浪潮，一度"活動課程"的開設與否，成為實施素質教育的代名詞。應該看到，在應試教育的籠罩下，提出活動課程、并加以宣傳、提倡，直至法律化，從一定意義上講是一種歷史的必然，對消除因片面追求升學率而造成的種種弊端，起到了積極的作用。但是

42、，如若任其發展下去，其負面效應將日益突出，久而久之，人們會很自然地形成這樣一種概念：活動課程以學生活動為主，培養能力，激發興趣，訓練特長；而學科課程，則以教師為主導，老師講，學生聽，傳授知識成為主要的目標。這顯然不是我們所期望的。教育學、心理學關于活動理論的研究非常活躍。讓學生在活動中激發興趣，在活動中增長才干，在活動中發展知識，是我們應遵循的基本準則。把一個什么樣的基礎教育帶入21世紀？這是人類共同關心的話題。我們有理由相信，課程改革將是一塊良好的"敲門磚"。新世紀，新課程，新教材課程教材研究所課程研2002-4-25 8:48:12美國中小學研究型多媒體教學模式述評林莉

43、2002-3-20 22:47:54【摘要】本文簡要回顧了美國中小學研究型課程的歷史及研究型多媒體教學產生的背景，對研究型多媒體教學的理論基礎、關鍵特征、操作要領等作了較為詳盡的闡述，文中提供了研究型多媒體教學的典型案例，并對其教學效果和前景作了探討。 研究型多媒體教學是采用多媒體教學技術支持的一種研究型課程模式。研究型課程在美國有著較長的歷史，其中幾經盛衰。為了便于敘述，這里將它簡單地分為三個階段：第一階段，研究型課程正式進入美國中小學，以杜威的"做中學"項目為主要標志。這一過程中杜威的"反省思維"理論起了不可替代的作用。所謂反省思維是"對任

44、何信念或假定的知識形式，根據支持它的基礎和它趨于達到的進一步的結論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮"。杜威認為反省思維源起于?quot;不確定"的困惑，"它包含這樣一種有意識和自愿的努力，即在證據和理性的堅實基礎上建立信念"、形成觀點；典型的反省思維包含5個序列不固定的階段或形態：問題、觀察、假設、推理、檢驗，只有這種"嚴肅認真和連貫的"思維才能導致的真正的，知識；因此杜威提出反省的思維活動"必須成為一種教育目的"，并倡導以"做中學"形式的作業單元通過一些典型的問題來組織教學，學生在自主解

45、決這些問題的過程中進行探究、實驗，整合和積累專門化的科學知識?quot;變得精通實驗探究和證明"等科學研究的方法，從而培養反省思維；除了上述理論上的探索外，他還在芝加哥實驗學校身體力行，竭力在中小學教學實踐中推行?quot;做中學"項目。由于進步主義在美國教育史上眾所周知的影響，"做中學"項目形式的研究型課程得以正式進入美國中小學，并在進步主義的鼎盛時期一度十分活躍。如前所述，這類項目是圍繞存在的"不確定"的問題和消除"不確定"的"探究"活動而展開的；因此，以能引起學生困惑的問題為核心?quot

46、;作業單元"和以真實的探究為核心的"活動教學"是這種研究型課程的關鍵。杜威在我們如何思維中十分強調反省思維中系統研究方法的重要性如：通過分析而消除可能使人誤人歧途和不相關的因素；通過收集和比較數據而突出重要的因素；通過實驗變化審慎地建立數據。但令人遺憾的是，對中小學的"做中學"項目如何采用系統的研究方法保證它具備某些專業探究的特性，杜威未能在芝加哥實驗學校的實踐中做出解答。隨"做中學"項目的泛濫，杜威的研究型課程逐漸蛻變為一些實用的職業、手藝課程或動手活動，研究型課程徒具其表，"探究"的精神內核喪失殆盡。

47、這也許正是杜威?quot;做中學"項目遭受諸多指責并在進步主義衰落后江河且下的原因吧。第二階段，研究型課程的二度興起，以布魯納倡導的發現學習為主要標志。杜威之后布魯納提出了發現學習理論，再一次重申了杜威關于研究型課程的某些觀點，并試圖從操作程序上來規范杜威提出的研究型課程，為實施研究型課程提供了一套可操作的教學程序，使之能在中小學中得以廣泛地實施。 第三階段，以計算機支持的問題求解和探究為主要標志如：基于計算機的模擬和微世界項目。這一新興的動向最初與Logo計劃密不可分。Logo計劃的負責人佩帕特稱其理論基礎?quot;從皮亞杰學派關于兒童的觀點以及同有關思維的一般觀點相聯系的人工智

48、能的觀點中"得來的，學生可以把程序看成是自己的科學理論，通過計算機工具在信息豐富的情境中展開、研究和驗證自己的理論。可見它的哲學思想和方法與社威、布魯納是一脈相承的。杜威們的研究型課程雖然突破了將學生機做白紙或知識容器的傳統觀點，有次提出了要讓學習者通過"探究"主動思考，但如何保證探究中確實伴隨著反省思維、如何促進這種思維卻始終是他們未能解決的一個問題。由于缺少相應的外在工具顯示、監拄研究型課程中的反省思維，無法用有效的科學方法來規范探究行為，前兩階段的研究型課程要么庸俗化、流于形式，要么則神秘化、缺乏操作性。Logo計劃以及隨之出現的將計算機用作學習工具的思想使

49、數度步入困境的研究型課程柳暗花明，由此在現代信息技術背景下一種新的研究課程模式-研究型多媒體教學也就應碩?/p> 一、研究型多媒體教學模式的理論基礎建構主義的認知工具理論為研究型多媒體教學提供了理論基礎。建構主義認為學習是以思維為中介的，為了更直接地影響學習進程，應減少一直以來對傳遞技術的過分關注，而更多地關心在完成不同任務中如何要求學習者思維的技術。認知工具理論就是在這種基礎上應運而生的。按德利的定義認知工具是支持、指導、擴展學習者思維過程的心理或計算裝置。前者存在于學習者內部如學習者的認知、元認知策略；后者則是外部的，包括基于計算機的裝置和環境；它們都是知識建構的助成工具。認知工具作

50、為一種思維技術，它與傳遞技術的不同在于1）由學習者控制而不是由教師或技術控制的；2）用來促成學習者對所學領域進行努力思考、并達成一些在沒有工具情況下難以形成的想法，而非用來簡化信息加工或使任務相對更容易的。例如，作為一種傳遞技術的專家系統，通過將專家的知識轉變為一組可傳遞的、指導決策及問題解決的事實和規則，它的目的在于幫助學習者形成與專家類似的知識表征，事實證明其效果差強人意；而作為認知工具的專家系統則要求學習者分析知識庫，在自行建立事實和規則庫的基礎上，構建自己的專家系統；為此學生必須界定陳述性知識和程序性知識，分析因果關系、構造邏輯規則庫，并對結論進行解釋。 根據認知工具理論，借助外部的認

51、知工具可使學習者的思維活動外化，有利于高級思維的教學監控；而同時合理設計和使用的外部認知工具能激活認知和元認知策略，從而促進反省思維。顯然，新興的多媒體教學技術提供的專業數據庫軟件、數據分析處理軟件等可成為理想的認知工具。 二、研究型多媒體教學模式的關鍵特征研究型多媒體教學模式以建構主義的認知工具理論為基礎，它吸取了在研究型課程發展三階段中各種形態的合理因素，但又絕不只是它們的簡單加和。其關鍵特征如下： 首先，以真實的科學研究活動為核心。作為一種教學模式，研究型多媒體教學要求學生承擔研究任務，井從自己參與的研究中學習。所謂"自己參與"是相對傳統教學中學生旁觀者的角色而言的-

52、例如學生研究生活中的科學問題與他們閱讀這些問題的材料、聽有關講座、完成操練作業是不同的；但是它并不等于學生必須動手操作，否則很可能陷入進步主?quot;做中學"的泥潭。另外，科學研究還意味著用事實來支持觀點、信念，傳統的經驗主義立場認為事實是自我表達的，這就很容易造成一種錯覺即科學研究僅是通過觀察和實驗及其官途徑積累信息；研究型多媒體教學主張用事實支持思想而絕非是用事實來代替思想，其中研究者追蹤自己的思路圍繞問題搜集、整理信息，信息的針對性、連貫性和認識深度閃現的就是研究者思想的光芒。其次，在真實的研究活動中自然地結合使用多媒體教學技術。真正的科研是一種具有很強針對性和連貫性的整體探

53、究活動，指導這一過程整體性的就是連續的思考、通過演繹或推理對連續關系的揭示和強調，也即杜威所反復強調的反省思維。多媒體教學技術是隨研究的展開、在連貫的研究活動中自然引入的，并且以不打斷連貫的思想過程為前提。多媒體技術是研究的促進器而非負擔，研究者追蹤自己的思路對問題連續關系的探究行為不應因技術的引入而中斷或轉移。 再次，多媒體教學技術在研究型多媒體教學模式中僅限于其工具功能。它的作用在于幫助學習者使研究的問題更明晰、使學習者的探究行為更易于發生、促進高級思維活動；作為認知工具，它還有這樣一層含義即：與所有其它工具一樣使用者借助它可更靈巧地工作，同時工具在熟練者手中會更有效。進一步說就是，在這種

54、采用技術支持的新型研究型課程中，技術之于課程僅限于其工具作用，若侵及或削弱課程的探究性質即非我們這里所討論的研究型多媒體教學。 從現有的對研究型多媒體教學模式的一些研究和美國中小學的教學實踐來看，成功地實施研究型多媒體教學的關鍵幾點在于：第一，選定適宜的研究主題。研究型多媒體教學涉及到采用各種多媒體信息采集和處理工具支持研究，這一模式雖則本身與內容無關（content-independent）的，但是研究主題的選定必須滿足一定的條件才能真正具有教育意義，杜威在我們如何思維中曾就作業單元的四個條件做過初步探討。對研究型多媒體教學而言，適宜的主題首先必須是基于探究的、能自然地整合各種研究工具，此外

55、它還必須具備下列條件：應滿足學生的發展需要和興趣所在即對學生而言是有意義的；應足夠寬泛以便學生能形成具體的個人（或小組）研究方向；應反映問題的社會和科學邏輯，使學生能從對所學課程與研究主題之間關聯的體驗中學習。符合這些條件的研究主題往往是從核心課程的內容和目標中衍生出來的、與學生生活密切相關、具有一定挑戰性、且需要長時間集中精力工作的跨學科任務。 第二，保證研究的科學性。研究的科學性既反映在采用的方法上，反映在從事研究的科學態度里，還反映在研究的最后"產品"-研究報告中，這就要求教師在學生研究方向確定后提供的一系列漸進的研究指導中把握好一個"度"即：幫助

56、學生采用類似專業研究人員的方法展開工作而絕不越俎皰、初暴地干預學生自主探索的研究進程，不片面追求所?quot;唯一正確"的結果而抹煞"求真"的科研精神。對一些以自然科學為主題的"硬科學"研究項目來說尤為如此，由于"硬科學"往往存在一個可預測的結論，教師不應將之強加給學生；相反，當預期的結果不能出現時，應引導學生反思以揭示某些看似微不足道的因素對最終結論的影響。而研究報告的"科學性"體現在：數據的可視化演示、對科技文獻要點的關注、對不同發表形式（報告、口頭演說、論文、電子發布）之差異的關注、完整的研究文檔。

57、在這一教學模式的實施過程中，教師始終進行密切的教學監督如：和學生就研究的問題、困難、解決辦法、現有發現等進行討論，使研究框架、要找的資源和術語明晰，幫助學生確定適當的研究策略模型；隨研究的演進，還應鼓勵學生采用包括通用的應用軟件如數據采集軟件、數據庫軟件、字處理軟件、編程軟件等科學的數據處理手段收集、分析數據，解釋數據之間的關系，形成關于個人項目的一些觀點，并最終撰寫和提交較科學的研究報告。此外，研究?quot;科學性"并不是一個絕對的概念，可考慮隨學生年齡、研究能力的遞增逐漸降低研究項目中"趣味性"、"競爭性"等激勵動機因素，逐漸向更嚴肅、更

58、科學、更合乎專業研究人員工作方式的方向轉變，從而逐步提升研究型多媒體教學具體方案?quot;科學性"。第三，向學生提供使用各種多媒體信息工具的指導。如：信息搜集工具（光盤、在線專業數據庫、搜索引擎等）的使用方法、計算機建模方法、數據處理如最優化的編程方法智能模擬等等。這種技術上的支持和指導是研究型多媒體教學的自然組成部分，隨研究的展開學生必須借助相應的工具。教師既可采用集體講授、班級練習的辦法向全班引入某種新技術，也可在學生需要的時候提供個別化的輔導，總之，逐步培養學生成為更熟練的信息處理者。一些研究者如對技術指導提出了建議：循序漸進，在一個具體的研究項目中應避免出現過多的新技術，否

59、則會導致學生有限的心理資源從研究主題分散、過多地專注于技術；啟用學生導師；考慮學生不同年齡階段心理發展的特點如低年級（尤其是五年級以下）的學生盡量采用光盤數據庫，因為在線方式更可能使他們在浩瀚的信息中迷航。 最后，設定有形的任務目標。類似科學家的真實研究固然本身能促進內在動機，但要在整個研究過程中將保持動機和興趣，對學生而言尚需要可為之奮斗的有形目標如：論文研討會、研究成果展等；可能的話，應鼓勵學生將其研究成果轉換為可操作的實際解決方案。這些有形目標的設置對學生提出了明確的挑戰，使他們負有責任感，在完成開放的研究項目過程中不致因失卻方向而一無所獲，因而有利于研究型課程的管理；另外，學生達到目標

60、后的成功既是最好的報償和獎勵，也是最好的老師。 三、研究型多媒體教學的典型案例：Make It Happen！方案Make It Happen！是美國教育開發中心（Education Development Center）在一項歷時五年研究基礎上形成的一套基于多媒體教學技術的教學方案。它以"I-search"為基本框架，整個教學過程包括四個主要的階段：·教師確定I-search主題，引導學生進入主題，幫助學生建立背景知識，鼓勵學生選今對個人有意義的研究方向；·學生（或學生小組）構建待研究問題的框架，制訂搜集信息、構建知識的研究計劃；·著手搜集信

61、息，匯總所有有關信息，分析、處理信息；·形成I-search研究報告并向他人報告自己的研究成果及收獲。方案規定"I-search"必須是基于研究的主題單元，但對單元的具體主題它并沒有作特別的限定。實施中要求師生盡可能地結合適用的多媒體教學技術；由于研究主題往往是跨學科的，因此它還鼓勵不同學科的教師組成團隊對學生（或學生小組）進行指導、鼓勵學生及學生小組間的合作。新罕布什爾州一所采用此方案的中學以該城鎮的歷史作為L-search的研究主題，學生通過課堂上使用教師自制的錄像，查詢商業電子數據光盤、在線專業電子數據庫，以及訪問博物館、采訪相關人士等走出課堂深入社區的方式

62、從各個方面搜集有關自己生活其間的小鎮的歷史，圍繞自己的興趣確定研究的方向。在整個I-search研究計劃中，教師要求學生使用字處理軟件、圖形軟件等工具記錄、整理從社區搜集到的信息，拷貝、編輯電子資源庫中相關的信息，利用數據庫程序對所有這些信息進行整理，建立相關問題的個人研究數據庫，并在這些信息的基礎上撰寫"基于事實支持的"小鎮歷史研究報告；同時，還鼓勵學生合作進行調研，通過電子郵件和專業歷史研究人員建立聯系，總之學生在教師指導下采用與歷史學專業人員相同的方法研究個人感興趣的、對自己有意義的問題，研究涉及到小鎮的政治、經濟、文化、科學甚至家族史等各個方面，學生可就重大歷史事件對小鎮歷史進程的影響提出自己的見解；研究完成后除了向論文報告會做研究報告外，學生個人或小組還需以電子文檔或張貼等有形形式將各自?quot;研究成果"展示一段時間，此外教師還可向有關學術機構或當地博物館推薦有價值的學生論文。四、研究型多媒體教學的效果評價及前景預測從已有的研究來看，研究型多媒體教學取得了不少積極效果。例如它特有的真實研究的性質-研究者的身份、更專業的工作形式等明顯地提高了學習動機；毋庸置疑它還提高了學生的計算機技能。但最重要的還在于它促進了高級思維技能；長期以來美國中小學主要用多媒體教學技術幫助差生進行基本技能的訓練，