人類學視野中的幼兒園課程（一）文化與課程文化文化是生生不息的動態(tài)性的時空概念，在不同學科及背景下，有著多重的含義，我國有學者統(tǒng)計，有關文化的定義至今已不下三百多種。在人類學的用法中，文化包括三種含義：一是文化作為一種演化論定義，指的是人與動物的區(qū)別以及人類史以來人類特征的演進過程。二是文化作為一種描述性概念，指的是一個人群所積累的思想、傳統(tǒng)、風俗、技藝和工藝成果的總和，因而亦指某一群體區(qū)別于其他群體的東西。三是文化作為一種生活方式，指的是人們的信仰、價值觀念及規(guī)范及其所體現(xiàn)的社會行為的總和。人類學者界定文化有這樣幾個共通的特點：文化是一群人所共有的集體表象和準則，文化的個體發(fā)生源于后天習得，文化是以象征符號為基礎的，文化沒有高低之別。人類學關于文化的這些認識也得到了其他學科的認同和引用。而晚近布迪厄關于文化的實踐觀與前人靜態(tài)的文化觀有著根本的不同。他把人類社會行為看做能動的符號活動，文化影響行為，行為表現(xiàn)文化并創(chuàng)造文化。布迪厄?qū)τ谖幕睦斫庾呦騽討B(tài)化。對文化的動態(tài)化理解在其他學科領域也有所闡述。荷蘭當代哲學家馮?皮爾森把文化定義為“人對周圍力量施加影響的方式”，皮爾森強調(diào)文化應該被理解為動詞，“文化是人的活動，它從不停止在歷史或自然過程所給定的東西上，而是堅持尋求增進、變化和改革，人不是單純地問事物是怎樣的，而是問它應該是怎樣的。以這種方式，它能夠通過確立超過實際狀況的規(guī)范（超越性），而突破自然過程中或歷史過程中所產(chǎn)生的確定條件（固有性）”。皮爾森對文化的定義“突出了人的活動不同于自然活動的能動性、目的性、指向未來的超越本質(zhì)，使人們的文化觀念沖出了'產(chǎn)品型’、'過去時’、'凝固態(tài)'的限定，擴展到'策略型’、‘未來型’、‘流動態(tài)'，給文化注入了生命的活力”。中國學界也對文化進行了動詞性的詮釋；我國學者隴菲開始把動詞性質(zhì)的文化表述為“文而化之”，而且開始注意到與“文而化之”互為因果、往復循環(huán)之“化而文之”，即文明發(fā)生之后就傳承意義而言的文化之“化而文之”的側(cè)面。隴菲還在1988年再次強調(diào)說明：“中國歷來的文化一語，原本是有關某種事即某種物事的動詞，而不是有關某種物即某種事物的名詞。”1990年李槐子言及：“所謂文化，并不應該被看做一個現(xiàn)象集合的名詞，而應該被解釋成為一個歷史功能的動詞。”學者們認識到文化不是一成不變的，也不只是傳統(tǒng)積淀、社會現(xiàn)實與意識形態(tài)的折射，它還有效地參與了對于社會與人主體性的構(gòu)造。課程。課程是特殊的文化形態(tài)。課程是一個用得最普遍但定義得最差的一個術(shù)語（斯科特）。關于課程的定義亦有百十種之多。施良方認為要得出一個精確的并為大家所認同的課程定義，既不現(xiàn)實，也不可能。對待現(xiàn)存各種課程定義的一種合適的方式，是仔細考察人們是如何使用課程這個術(shù)語的，以及這些術(shù)語的實際含義。他對課程進行了詞源分析，歸納了六種類型的課程定義@:課程即教學科目；課程即有計劃的教學活動；課程即預期的學習結(jié)果；課程即學習經(jīng)驗；課程即社會文化的再生產(chǎn)；課程即社會改造。在此基礎上，他分析了課程定義的方式，認為每一種有代表性的課程定義都有一定的指向性，即都是指向當時特定社會歷史條件下課程所出現(xiàn)的問題，所以都有某種合理性，但同時也存在著某些局限性。而且，每一種課程定義都隱含著作者的一些哲學假設和價值取向。這些研究有助于我們理解為什么課程的本質(zhì)及其定義會呈現(xiàn)出不同的形態(tài)。受后現(xiàn)代文化思潮的影響，關于課程的理解逐步突破名詞形式的“道”，而注重于“跑”，比較有代表性的是小威廉姆E.多爾在《后現(xiàn)代課程觀》一書中，從我們正處予范式變革一一不僅包括科學的而且也包括人文的范式變革出發(fā)，認為將形成新的科學觀一一比古典科學觀更具有復雜性、不確定性和互動性的科學觀，并相信自組織、耗散結(jié)構(gòu)、生態(tài)平衡、間斷性進化，以及復雜性理論的概念都將對后現(xiàn)代課程具有啟發(fā)性。它重新揭示了皮亞杰“生活實質(zhì)上是自動調(diào)節(jié)”和杜威“教育過程沒有超越自身的目的”的寓意，認為這兩個聲明都難以納入機械主義方式；它們都來自有機框架，更具有生物性而非物理性。依此出發(fā)，多爾有意識地試圖從過程一一發(fā)展、對話、探究、轉(zhuǎn)變的過程的角度麗不是從內(nèi)容或材料（“跑道”）的角度出發(fā)來界定課程，將課程理解為動詞而非名詞，這一觀點既包括內(nèi)容也包括過程，內(nèi)容體現(xiàn)在過程之中，成為過程的一部分，超越了過程一結(jié)果、主觀一客觀之間的葛。課程不是傳遞知識的工具，而是創(chuàng)造我們及我們文化的過程。文化與課程概念的演進實質(zhì)上是奠定在其現(xiàn)實運動基礎上的人的認識的演進。從人們對文化和課程定義之困難及多義，對文化、課程從名詞性理解到動詞性理解中，不難看出人們對文化和課程認識變化軌跡的某種一致，這種認識變化的一致性源于文化與課程的關系。首先，人類學所定義的廣義的文化是課程的源泉，課程是一種文化形態(tài)，是一種經(jīng)過選擇和加工的文化形態(tài)。文化發(fā)展影響課程內(nèi)容及活動方式：人類兒童期兒童文化與成人文化差距不大，文化積累集中于生產(chǎn)生活，文化的傳遞也在生產(chǎn)生活的過程中進行。文字產(chǎn)生后，文化被客觀化為文本，典籍成為主要的學習內(nèi)容，脫離了實際的生活過程。當知識生產(chǎn)突增，知識轉(zhuǎn)化為技術(shù)直接影響社會經(jīng)濟時，課程實際上履行著大規(guī)模的知識傳遞與復制的職能。當代，隨著入類理性的人類學轉(zhuǎn)向，加之信息傳播途徑多元化，文化傳遞過程中注重對人文化選擇能力的培養(yǎng)，形成主動的意義建構(gòu)的課程模式。其次，文化觀念影響課程理念。人類的文化對個體而言首先是一種外在的環(huán)境，但對人類群體而言或?qū)μ囟ㄉ鐣目傮w而言卻是其能動性的反映形式。時代文化塑造著人的存在本性與價值理想，因此僅認識到文化是課程的源泉，課程是文化的特殊形式是遠遠不夠的。同時還應考慮到特定時代文化對課程觀念的影響，“文化滲透到學校教育內(nèi)部所產(chǎn)生的最深層的影響是對教育目的的影響。文化的發(fā)展并不是只意味著人類知識總量和精神財富的增加，數(shù)量的增加只是文化發(fā)展的最初效果，進一步發(fā)展的必然后果是使人的思維方式、價值觀念和由此而產(chǎn)生的行為方式，即人類自身的精神世界及其表現(xiàn)發(fā)生深刻的變化……這些變化只要是代表時代方向的，就不可避免地、或遲或早地反映到學校教育目的上來，使每一個時代文化的內(nèi)在氣質(zhì)在形成一代新人過程中得到體現(xiàn)和發(fā)揚光大。此外，一定的社會文化背景還會成為影響課程活動的間接的外在因素，如家長、社會對子女的教育支持；兒童觀和教育觀改變呼喚改變傳統(tǒng)的師生角色關系：教師從統(tǒng)治者的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閮和l(fā)展的引導者、支持者，學生從被動領受知識轉(zhuǎn)變?yōu)樵谥鲃咏?gòu)中掌握知識、發(fā)展能力并形成一種學習生活方式；時代精神喚起并催生教師的主體意識：教育實踐中教師不再完全是確定程序的操作者，而是一種面對不同對象、不同場景的情景化建構(gòu)者，教育教學過程是一個反思性的實踐過程，即教師能把自己的教育活動作為研究對象。總之，人類文化的進化形態(tài)、水平同特定人類的教育形態(tài)、水平基本一致。第三，課程作為一種獨特的文化體系和文化生命機制，也反過來對社會文化進化產(chǎn)生影響。其一，課程對文化有整合、選擇作用。由于每個社會的文化構(gòu)成十分復雜，加之要考慮兒童的心理發(fā)展特點，只能根據(jù)幼兒教育的目的，從文化總體中選擇符合幼兒成長需要的部分，進行教育學的加工，組成內(nèi)容體系。傳統(tǒng)課程觀認為，課程是由個體生存所必需的知識、技能及?個社會普遍持有的價值觀、態(tài)度、信念組成的系統(tǒng)化的文化精華，是最有價值、最能促進個體適應特定社會的文化的部分。在這種傳遞模式中，“文化被理解為一種人類已有的、已定型的存在，突出了文化的繼承性，沒有涉及到文化的沖突與社會轉(zhuǎn)型時期的文化問題，只考慮文化的傳遞而沒有考慮教育在特定的社會背景下有可能或有責任參與新文化的構(gòu)建”。“如果教育只是將現(xiàn)成的知識傳遞給兒童，那么教育非但無法克服文化中的異化成分，教育本身也會變成異化的工具。因而要克服異化，教育本身必須對傳統(tǒng)的文化進行批判和選擇，而不是全盤將文化傳統(tǒng)和社會的種種觀念與價值不作檢點而傳輸給兒童。”任何文化價值都存在矛盾與悖論，課程要超越文化對人的限制。其二，課程是對一定社會文化進行篩選、傳遞、創(chuàng)造的過程，應被視為社會文化的消化系統(tǒng)，賦予文化以生命，是一種文化的生命機制。“教育內(nèi)容，從表面看來似乎不具有生命形態(tài)，但它本質(zhì)上依然是生命精神能量的產(chǎn)物。教育內(nèi)容不僅是人類生命精神能量的外化與各種形式的對象化存在，而且是人類生命精神能量高質(zhì)量和高度凝聚的產(chǎn)物。”“教育使文化延續(xù)和更新并不是以直接的傳遞或增添的方式實現(xiàn)，它是通過把人類共創(chuàng)的文化財富轉(zhuǎn)化為個人的知識、才能、思維能力、實踐能力等，再通過個體發(fā)揮智慧、才能的活動，體現(xiàn)出已有文化對今日社會的功能，或創(chuàng)造出新的文化成果，從而豐富人類文化的寶庫，推動人類文化的發(fā)展。這里，文化經(jīng)歷了從群體向個體轉(zhuǎn)化，再由個體轉(zhuǎn)化為群體的過程。教育溝通了人類群體的精神力量和每個個體的精神力量。因此，能否使原有的文化保持活力，能否創(chuàng)造出新文化，關鍵在于教育的性質(zhì)，看教育能否培養(yǎng)出具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的人。”其三，課程是文化的存在，是活的有機體，是文化進化的先導力量，有責任通過文化選擇“吐故納新”，抵制拋棄限制人生存和發(fā)展的文化因素，積極吸納多元文化中有利于人生存和發(fā)展的文化因素。特別是中國社會處于轉(zhuǎn)型的變革時期，教育無法脫離這一具體的文化生態(tài)，也必須承擔教育為未來社會培養(yǎng)新人的文化使命。2.當前幼兒因課程問題的文化表現(xiàn)鑒于文化對課程的制約作用，有必要分析有哪些文化的因素阻礙著課程理想向教育現(xiàn)實的轉(zhuǎn)化，應做些什么促進其轉(zhuǎn)變?課程參與新文化的構(gòu)建不僅包括吸收進步文化，還包括放棄一些陋習。如果傳統(tǒng)的觀念和態(tài)度并無重大改變，課程實踐難以發(fā)生重大變革。幼兒教育內(nèi)外的“成人本位”前已述及，一定的社會文化背景還會成為影響課程活動的間接的外在因素。盡管歷史已在外顯的形態(tài)上確立了兒童的地位，但在這種改變的過程中，中國傳統(tǒng)文化中“成人本位”的潛在思維結(jié)構(gòu)仍占有主導地位。由于成人以自我為中心，陶醉在自我的世界中，看不到也看不懂兒童文化的清新與神奇。更為糟糕的是，成人（指文化總體）沒有感知到另一個與自己共在的豐富多彩的世界。于是這個世界被任意擠壓、肢解、替代。成人依照自己的需要創(chuàng)造生活環(huán)境，很少考慮兒童的需要。如城市中供成人娛樂享受的場所五花八門，而適合兒童游戲的場所卻越來越少（特別是自然環(huán)境）。幼兒園戶外活動場地嚴重不足是普遍現(xiàn)象。此外，受科技對人生活方式的影響，如波茲曼所講的圖像文化對印刷文化的沖擊等信息傳播手段的變革，“到了現(xiàn)當代的社會，成人文化占領了整個世界，在純粹自然發(fā)展的條件下，一個兒童幾乎無法找到完全屬于自己的世界，成年人的文化從兒童出生那一天起就'騷擾’著他們幼小的心靈。他們聽到的是成年人的音樂，看到的是成年人的圖畫，感受到的是成年人的感情反應，接受的是成年人的教導。兒童沒有僅僅屬于自己的世界，沒有僅僅屬于自己的心靈感知方式，就沒有任何抵御被成人文化過早異化的能力”。成人對教育——包括幼兒園在內(nèi)的教育機構(gòu)中接受的教育的認識，就是為兒童未來的生活（成人生活）作準備，看不到兒童當下生活的獨特性及其價值。在幼兒園內(nèi)，整個教育交往關系中以教師為中心，活動的決策權(quán)、選擇權(quán)屬于教師，甚至課程的實施也是根據(jù)教師操作是否方便，即便在日常活動中，教師的權(quán)威和中心地位也未曾動搖過。在我們的文化中，人們依然沒有“發(fā)現(xiàn)兒童”，難怪有人疾呼，我們尚需兒童觀的近現(xiàn)代化。課程價值觀中的“知識本位”如果僅從幼兒園的招生宣傳上得出這一結(jié)論有些武斷的話，那么深入幼兒園教育活動可以使這一觀點得到確認。英語、珠心算、舞蹈、繪畫、漢語拼音、國際象棋……凡此種種，將幼兒園教育推入本末倒置的教育誤區(qū)，這與人類學視野下幫助幼兒在生活中成長的課程觀大相徑庭。在一些幼兒園中教育的第一大目標——健康目標，都沒有得到真正的重視：一些幼兒園受園舍條件或觀念的限制，壓縮幼兒戶外活動和自主活動時間；揠苗助長的知識灌輸和語言、技能訓練加重了幼兒的身體負擔和心理負擔；教育中師愛及情感關懷缺失使幼兒生活在不被關注的痛苦中……現(xiàn)代社會生產(chǎn)方式將知識、教育、生產(chǎn)力三者組成了一個循環(huán)的工作流程，催生了現(xiàn)代教育的生產(chǎn)性，即經(jīng)濟屬性。教育屬性的變化導致教育活動的功能指向知識的傳遞和再生產(chǎn)，使教育機構(gòu)成為勞動力和知識的生產(chǎn)基地，盡管這種功能轉(zhuǎn)向?qū)е陆逃繕说钠婊非螅彩巧鐣a(chǎn)客觀規(guī)律的必然反映。在這一規(guī)律的影響下，以個體知識的獲得、應用和生產(chǎn)為標準的教育成層成為社會分層的主要途徑。這是教育以“知識”為本位的社會根源。但目前教育者錯誤的知識觀卻導致教育實踐難以培養(yǎng)出適應時代發(fā)展的“知識人”。受傳統(tǒng)知識觀及其影響下的學校教育學科知識中心化的影響，家庭與幼兒園在教育過程中一致追求小學化的訓練，但是另一方面又通過名為“特長”教育實則是強化訓練的方式（如背外語單詞、讀經(jīng)）及各種技能訓練的方式使孩子擁有一技之長（如各種器樂的學習、繪凰、舞蹈、武術(shù)）。此外，提前教育也是被許多家長看好的一種方式，前一個階段學習下一個階段的內(nèi)容，如幼兒人小學前參加漢語拼音學前強化班。可見，成人視野中的知識就是教材上確定不變的符號信息，學習就是通過背誦、強化練習掌握知識、技能的過程。這種錯誤的知識觀和知識獲得觀所導致的后果是可怕的：這種只關注教科書知識學習的教育，把兒童訓練成為“以被動接受、適應、服從、執(zhí)行他人思想與意志為根本生存方式的人”。而當代社會充滿了機遇和可能的同時也增加了風險和危機，人在復雜的生存背景中能夠主動把握自己人生和命運的能力尤為重要。同時人類社會進人了“知識爆炸”的時代，人不可能僅靠記憶來獲得適應生存所需的全部知識。對于幼兒來說，學習過程是一個積極探究、主動吸納、形成更強烈的求知欲望和好奇心的過程。而目前只重視確定知識的儲存和復現(xiàn)，特定技能的訓練，不重視兒童認識興趣的培養(yǎng)、認識方法的掌握，把幼兒之間的橫向比較作為法寶，不利于幼兒在集體中安全、自信地生活。上述分析是從社會發(fā)展的客觀規(guī)律為“知識本位”的課程觀探源。同時，筆者認為，在這一宏觀規(guī)律殃及幼兒教育的過程中，市場文化對幼兒園的影響也是其成因之一。幼兒園受功利心理驅(qū)使利用家長心理將“知識”教育作為謀取經(jīng)濟利益的幌子，在很大程度上起了推波助瀾的作用。雖然此問題與幼兒園當下生存有關，但幼兒園作為專門的幼兒教育機構(gòu)，在市場文化的影響下，沒有履行“努力控制或削弱社會文化中的不利因素對兒童發(fā)展的影響，并擴大幼兒園對家庭、對地區(qū)文化的社會影響”的角色職責，將對兒童發(fā)展、對幼兒教育的發(fā)展乃至對社會造成不良的影響，這一問題應盡快通過政策規(guī)范和觀念引導加以解決。對社會文化