第一章小學教心理概論1．教育心理學：它是研究一定社會環境下，學校情境中學生的學與教師的教的基本心理學規律的科學。教育心理學應以學校情境中教育過程的心理現象及其規律為研究對象,而不是研究一切教育領域中的心理現象。學校教育過程中的心理現象既包括學生學的心理活動，也包括教師教的心理活動。在學與教的心理活動中，教育心理學應當以學生的學習活動及其心理發展變化規律為研究主體對象。要密切結合教育過程來探討、揭示學與教的基本心理規律。教育心理學的研究還必須考慮到與教育者和受教育者所處的社會文化發展條件，不能孤立地或是僅限于學校背景下對學與教中的心理現象進行描述，對教育心理學規律的探索應放在社會文化發展的背景下考慮。2．教學心理：它是研究學校情境中學生的知識和認知技能的學習以及如何設計并安排學習條件來促進和發展這種知識和技能的學科領域。3．教學心理的學科性質：是一門理論與應用相結合、偏重于應用與社會科學性質的、并且日益獨立的學科。其學科性質是介于自然科學和社會科學之間的一門交叉學科，且偏重于社會科學性質。它作為一門獨立的學科，又是理論與應用相結合的學科，且偏重于應用科學性質的學科。4?心理學與教育的結合發展歷史：①哲學心理學與教育的結合，它使教育研究找到了心理學的理論基礎或教育需要心理學。②科學心理學與教育的結合，使之產生或成為了一門獨立的學科。③現代心理學與教育的結合，使之形成了一系列直接為教育服務的心理學支學科。美國教育心理學自20世紀90年代以來的研究取向：1994布魯納①主動性，如何使學生主動參與到學與教的過程。②反思性，個體從內部理解和批判所學內容的意義。③合作學習，共享學與教中所涉及的人類資源，重視在一定背景下組織起來一起學習。④社會文化，任何學習都不可能發生在真空或是白板中，都是在一定文化背景下產生的。教育心理學的任務：①教育心理學作為心理學科的根本任務在于研究、揭示教育過程中學生學習的性質、特點、類型預計各種學習的過程和條件，從而使心理科學在教育領域中得以向縱深發展。②教育心理學又作為一門教育學科的根本任務在于研究如何應用上述學生的學習規律進行教育教學設計，改革教育教學內容。教育心理學研究的宏觀模式：學與教的過程是一個系統過程，該系統包括學與教的要素即學生特點、教師特點、教學內容、教學媒體和學習環境（包括教學環境）等五種主要的變量，這些變量又與學習過程、教學過程和評價/反思過程這三個過程交織在一起共同影響課堂教學過程。教育心理學研究的微觀模式：該模式是宏觀模式的具體化。它主要分析與研究教師在教學中具體的操作環節與內容。微觀教學過程分為教學前、教學中和教學后三個階段。具體分述是：①確定教學目標，主要受教學內容和學生原有的知識基礎影響。②考慮學生學過程的特點，學生的學習是一個學生自身主動建構的過程，因此教師只有針對學生學習過程中的特點才能調動學生學習的積極性，激發其學習的動機，教育目標才有可能實現。③選擇合適的教學方法，在確定學習目標后，應結合學生的特點來考慮“如何學”的問題，即選擇教學方法。④執行教學設計，是以上諸過程的具體表現，是一個師生雙向交互活動的過程。⑤評價與反思，雖是獨立的成分，但卻始終貫穿整個教學過程。9、 教育心理學在教育實踐中的作用：①幫助教師了解、理解學習問題，學生的情況是千差萬別的，一旦出現了學習困難，教育心理學可采用多種辦法幫助教師了解困難額原因。②為實際教學提供科學的理論指導，教育心理學為實際教學提供了一般性的原則或技術。教師可結合實際的教學內容、教學對象、教學媒體、學習環境等，將這些原則轉變為具體的教學活動。③幫助教師預測并甘于學生，利用教育心理學原則，教師不僅可以正確分析、了解學生，而且可以預測學生將要發生的行為或發展的方向，并采取相應的干預或預防措施，達到預期的效果。④幫助教師結合實際進行教學研究，教育心理學不僅為實際教育活動提供一般性的理論指導、也為教師參與教學研究提供了可參照的豐富的例證。教育心理學的研究原則:①客觀性原則，在教育心理學研究中堅持實事求是的態度，從人的外部活動的客觀事實出發，如實的反映心里現象的本來面目，并以實踐作為檢驗的標準。為使研究更好的貫穿客觀性原則，研究者應注意，第一應事先設計好觀察和實驗的程序，收集資料時要如實的記錄對實驗對象的刺激和他們所作出的反映，并以此來判斷實驗對象的心理過程。第二應用一定的客觀尺度來對材料進行處理和分析，結果分析應特別注意與自己的假設不一致的數據。結論應在研究額范圍之內判斷，謹防推論的擴大化或超越使用范圍。②理論聯系實際原則，教育心理學的研究應解決實際教育中所存在的問題，為教育實踐服務。這個原則要求教育心理學研究的課題最好是來自于實際教育中，只有這樣才能更好地發揮其效能。③整體性原則，在教育心理學研究中要堅持整體的，系統的觀點。從多維度去分析，從整體上去解釋。11．教育心里學的研究范型：實驗與非實驗研究、量化與質化研究兩大類。教育心理學的研究策略：基礎科學研究（基礎理論）、外推基礎科學研究（理論推廣）和應用水平研究（經驗總結）。教育心理學研究的基本程序：①確定研究課題，選擇、確認教育心理學的研究課題是進行研究的起始環節。課題決定了研究的內容、途徑與方法。②提取研究假設，在確定了研究課題和充分查閱文獻的基礎之上，要對該課題提出一種帶有推測和假定意義的較為具體的理論解釋或設想。③確定研究變量和選取研究對象，為了檢驗所提取的研究假設，研究者必須考如何控制各種變量從而選擇研究方法和采取研究步驟。選取什么樣的研究對象，這取決于研究額性質、目的及其研究結果的推論范圍。④制定并實施研究方案，在上述內容基礎上制定研究方案并實施研究方案。⑤整理與分析研究結果，研究所得的資料要經過整理后才能揭示這些資料所反映的內在規律，為驗證和建構理論提供依據。⑥撰寫研究報告，一份科學的研究報告，既是對所進行的研究的概括總結，也是研究成果的展示，同時還有助于交流和進一步的完善。第二章學習概述與現代學習理論1．學習的界定：學習者憑借經驗（包括原有知識）與相應的環境相互作用，在其頭腦內部積累經驗、構建心里結構以適應環境變化的活動，并通過行為或行為潛能的持久變化表現出來。從三個方面來理解：學習是個體對環境的一種適應活動；學習可以通過相應的行為變化而得以體現；并非所有的行為變化都是由于學習產生的，同樣也并非所有的學習都通過行為變化表現出來。學習準備：學生原有的知識水平或心理發展水平對新學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人心理、生理發展水平和特點。有效的學習必須包括相應的學習準備狀態：個體心理發展準備（生理成熟和心理發展）知識經驗準備和學習者的學習動機（求知欲、價值觀、自我有效感和成就歸因）。學習類型：加涅的“八層次”信號學習、刺激—反應學習、鏈鎖學習、詞語聯想學習、辨別學習、概念學習、原理規則學習和解決問題學習。“五類型”言語信息學習（是什么）、智慧技能學習（怎樣做，處理外部世界的能力）、認知策略學習（處理內部認知的能力）、態度學習、動作技能學習。我國的馮忠良分法：知識的學習、技能的學習和社會規范的學習。學生學習的特點：①學生學習是一種接受、轉化前人的知識經驗的接受學習。②學生學習具有間接性的特點。③按預定的教學目的、目標系統地定向進行的。④學生作為學習的主體，其學習是一個不斷形成和激發學習需要和動機的過程。⑤學習能促進學生的全面發展。布魯納的認知結構學習理論：①含義：學習者通過知覺而將外部事物轉化為個體內在心理事實的過程，強調學生主動探索，從事物和現實的變化中去發現原理，通過認知表征獲得的知識在頭腦中形成編碼系統。②步驟：發現學習經歷了新知識的獲得，知識的轉換和評價三個過程。③特點：有利于激發學生的潛能，有利于培養學生內部學習動機，有利于學生學會發展的技巧與方法，有利于知識的保持。（認知表征：就是學習者通過知覺而將外部事物轉化為個體內在心里事實的過程。發現學習：在一定的學習情境中通過自己的探索從而獲得問題的答案和形成觀念的一種學習。）怎樣有效開展發現學習的教學：①進一步在課堂教學中建立輕松的氣氛，要適當的運用發現學習方法，首先要使學生能自由的發表意見，不應給他們造成心理壓力。②在發現學習過程中，要能提出一個使學生“頓悟”的問題。③要使討論不離正題，在了解新關系的同時，記住結構的重要性。奧蘇伯爾的認知結構同化學習理論：①含義：有意義學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系。即學習者認知結構的重組，是新舊知識同化的過程。②條件：有意義學習的外部條件是指學習材料本身必須具有邏輯意義，即學習者能力范圍內的有關觀念建立非人為的實質性的聯系；內部條件包括學習者必須具有學習的心向（動機）和學習者認知結構中必須具有適當的能與新知識進行聯系的知識。③分類：表征學習：學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習他們代表什么；概念學習：實質是掌握同類事物的關鍵特征；和命題學習：命題是以句子的形式表達。學習理論：試圖系統闡述學習發生的過程、規律以及有效學習的策略與方法。作用：學習理論為人們提供了對學習的總體認識；學習理論為人們提供分析、探討和從事有關學習研究的途徑和方法，提供研究學習的方法；學習理論是對有關學習領域研究成果的概括和總結。學習的認知信息加工理論：①含義：就是將人腦與計算機進行類比，吧人腦看作類似于計算機的信息加工系統，即人腦中的許多內部結構可與計算機的結構功能相類似。認知信息加工的學習觀是指個體習得、轉換和使用信息。該模型把認知學習過程看成是由加工系統、執行控制系統和預期系統三方面協同活動并與外部環境相互作用的結果。工作記憶（短時記憶）在認知學習中起關鍵作用，人的短時記憶容量為7+2個信息單位。②條件：從加涅的信息加工學習模型：外部條件（學習壞境和組織的信息）、內部條件（原有的知識技能和反省認知）和學習者的主動加工活動（預期、執行和控制）建構主義學習理論：20世紀90年代現代建構主義是伴隨著不同觀點對認知心理學的批判和發展而出現的，其核心是研究學習者有關知識意義建構的機制問題，它不僅關注知識表征，同時還注意到構建適合的學習環境以幫助學習者建構知識的意義。建構主義知識觀：建構主義強調，知識并不是對現實的正確的表征，它只是一種解釋、一種假設，它沒有最終答案。不能精準的概括世界的法則，需要針對具體情境進行再創造。建構主義學習觀：學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識過程，學習不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者。建構主義學習理論的四大取向：①激進建構主義（關注個體與其物理環境的相互作用，歲學習的社會性一面重視不夠。）、②社會建構主義（世界時客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。只是不僅是與物理環境的相會作用的內化結果，在此過程中，語言等符號具有極為重要的意義。）、③社會文化取向（著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學習和問題解決等活動的差別。）④信息加工建構主義（知識是一個積極的心理加工過程，學習不是被動形成S-R連結，而是包含了信息的選擇、加工和存儲的發雜過程。）建構主義的理論核心觀點：①知識撿狗屎指學習者主動建構內部心理表征的過程，這個建構過程是通過個體已有的認知結構（包括原有的知識經驗和認知策略）對新信息加工來實現的。②知識建構過程同時包括：對新信息的理解即對新信息意義的建構和對從記憶系統提取信息本身并根據具體情況進行新的建構。③知識建構是你與不同的學習者原有經驗有關，即學習者可能以不同的方式來建構對事物的理解，產生不同的建構結果，通過合作學習，可以使這種理解更豐富、更全面。現代認知論和建構主義學習理論正在改變學習概念意義：①記憶和知識結構變化，當今學習理論不再把記憶看做是簡單的聯想，事實表明記憶與知識結構不僅包含知識，也涉及到意義。②問題解決和推理的分析變化，學習理論現在能夠解釋學習者是如何獲得尋找問題空間的技能，以及他們又是在很多情境中如何使用這些策略的。③對兒童早期基礎認識的變化，運用創造性的評價方法研究兒童在控制情境中的反應揭示了早期學習的發現特點。④元認識過程與自我調節能力，個體能夠學會控制自己的行為，這些控制活動促使自我監控和對個體行為的總體控制。⑤文化體驗與社區（共同體）變化，參與社會實踐是學習的一種基本形式。生成學習的模式：①基本思想：美國維特羅克強調學習的本質是學習者原有的認知結構與從外部環境中選擇性地知覺新信息并相互作用，主動建構意義的過程。②成分：生成（形成新知識的內在聯系和新舊知識之間的聯系）、動機（積極生成這兩種聯系的愿望，且把生成聯系的成效歸因于自己的努力程度）、注意（指引生成過程的方向的因素）、先前的知識經驗（包括已有額概念、反省認知、抽象知識和具體檢驗）。③生成學習理論教學含義：生成學習中的意義建構一方面是對新信息的意義的建構，另一方面又包含對原有經驗的改造和重組。不同的人對事物的理解有著不同的方面，學習者的合作可以使理解更加豐富和全面。教學要加強師生之間、學生之間的合作以提高意義的理解水平。建構主義學習理論的簡要評價：一方面，建構主義學習理論對當今教育、教學理論與實踐產生了廣泛的影響，該理論認為學習是通過個體信息加工活動建構對客體的解釋。另一方面，建構主義學習理論過于強調知識的相對性，否認知識的客觀性；過于強調學生學習過程即個體知識再生產過程的信息加工活動的個別性，而否認其本質上的共同性；過于強調學生學習知識額情境性、非結構性，完全否認知識的邏輯性與系統性，這顯然又走進另一個極端。社會學習理論：①關心兒童社會學習行為的獲得。②促成學習的四種基本因素是：內驅力、線索、反應和獎賞。③社會學習理論包括：人的行為交互作用模型（人的行為時由行為、認知、情感等內部因素與環境交互作用所決定的）和觀察學習基本觀點（學習者通過觀察榜樣在一定情境中的行為及其結果，而無須直接強化所進行的學習）。觀察學習過程：由班杜拉提出，過程模式：注意過程、保持過程、動作再現過程、動機過程（反映了人的行為是通過榜樣作用而習得的）觀察學習的特點：①并不一定具有外顯的反應。②不依賴與直接強化。③包含著重要的認知過程，認知過程在觀察學習中起著重要的作用。影響觀察學習的因素：榜樣特點（相似性、地位和聲譽、能力水平、熱情和教養）、觀察者的特點（感受理解信息的能力、不確定性、人格特征、）、榜樣的顯示特點（真實的示范、符號性示范、內隱的示范、創造性示范）。學習與教學的基本關系：學習和教學既有區分又有聯系，學習和教學可以明確區分為兩種不同的性質。學習是指學生的學習活動。活動的主體是學生，活動的目的是為了自身各方面的發展，完成社會的任務，并習得人類文化知識、社會規范為主要內容。教學是指教師的傳授活動，其活動主體是教師，活動目的是為了培養合格的社會成員，延續人類社會發展，促進個體社會化的進程。其次，它們又是緊密聯系、相輔相成的。同處于一個教學活動中，學習和教學是不可分割的兩個方面，另外它們的相互聯系還表現在它們之間相互影響、相互作用。認知學習理論對學習與教學關系的觀點：（P51）①主要根據學生的信息加工過程來考察雙邊活動的。匹配的教學策略包括引起注意、告知目標以及提示回憶激活原有知識中的有關觀念。②只有保證信息的有意義加工才是學習與教學的真正有效結合。③學習與教學模式——交互作用教學模式，認知加工系統包括五種基本的認知過程：注意、編碼、復述、聯結和監控。這五種過程并不一定是按次序進行的，而是以一種復雜的形式相互交織、一起共同起作用的。第三章不同類型知識的學習知識的定義:主體（學習者）通過與其環境相互作用而獲得的信息及其組織。儲存于個體內的即為個體知識，儲存于個體外的即為人類知識。分為三類，言語信息、智慧技能和認知策略。表征的定義：表征包括內容與形式兩個方面及其關系。內容是指表征所具有的實際信息，形式即表達內容的方式。指示表征，知識內容在頭腦中的儲存形式。知識分類理論的基本假設：①人類的一切后天習得的能力都是由知識構成的。②新的知識觀中要堅持用知識來解釋能力，同時知識中不僅包含了技能，也包含了認知策略。③不同類型的知識在人腦中的表征與儲存方式不一樣，獲得過程與條件也不一樣，測量與評價的標準也不同。4.知識分類觀的比較：代表人物知識的分類123加涅言語信息智慧技能認知策略安德森陳述性知識程序性知識程序性知識梅耶語義知識程序性知識策略性知識不同類型知識習得機制：認知心理學關于不同類型知識學習的心理機制。①新知識的習得階段。②新知識的轉換和鞏固階段。③知識的遷移和應用階段。命題的概念：是指表達陳述性知識意義的基本單元或最小單位，即一個命題大致與頭腦中的一個觀念相當。命題網絡的意義：一種具有層次性的結構。即任何句子若他們兩個命題中具有共同的成分，通過這種共同的成分可以把若干命題彼此聯系起來。在命題網絡中可以使一個命題套于另一個命題之中。這樣命題網絡就可以用來表達更加復雜的意義。語義與表象編碼：心理學家佩維奧提出了雙重編碼理論以說明在長時記憶中表象的編碼作用。他認為，人的長時記憶系統可劃分為：表象系統和言語系統。表象系統利用表象編碼來儲存關于具體的客體和事件的信息，言語系統則以語義編碼來儲存言語信息，這兩個系統既彼此獨立又相互聯系。這里的語義編碼就是命題編碼，表象編碼就是記憶中的事物形象。圖式：主要是指個體內化的關于事物的有組織的大的知識單元或表征大的有組織的信息意義。圖式的功能：圖式對當前的學習和知識構建的影響表現為對新學習的信息通過整合并入先前學習的知識基礎上的圖式；習得的圖式影響先前學習的內容；圖式不僅為儲存信息提供認知支架以支持新學習的保持，同時還對新學習的信息進行重構和改造，使之與自己的主觀世界更為一致。圖式還能在當前學習中進行推理。圖式的功能作用不僅有積極影響方面，同時也有消極影響方面，特別是圖式可能會產生錯誤觀念。總之，圖式是一種信息框架，是圍繞某個主題的。陳述性知識的分類：認知心理學將其分為兩類，一類是以命題和命題網絡（包括圖式）來表征的語義知識，以對事物分析為基礎；另一類是以表象和表象系統來表征的形象性知識，是以對事物的直覺形象進行直觀概括的結果。教育學將其分為四類：符號、具體事實、概念和概括性命題。產生式系統：認知心理學認為，正像多個命題可以構成命題網絡一樣，多個產生式會構成產生式系統即經過練習簡單產生式可以組合成復雜的產生式系統。程序性知識的分類：①模式識別程序，對內外刺激模式進行分類和判斷的基礎。通過這一程序可以識別某一特定的刺激模式和對事物加以分類和判斷。②動作序列程序，是連續操作的基礎，不僅要識別模式，還要進行一系列操作，也就是使對象的狀態發生改變。陳述性知識與程序性知識的聯系與區別：區別：①從功能上來看，前者是用于說明事物的狀況、特點及關系，回答“是什么”、“為什么”和“怎么樣”的問題，后者是用于發出行為的指令，從而對某些信息進行識別或轉換，做出某些動作，解決“怎么做”的問題從測量的方式來看，前者可以通過“陳述”或“告訴”的方式測量；后者只能通過觀察人的行為間接測量。從心理表征來看，前者主要以命題和命題網絡的形式表征；后者以產生式和產生式系統表征.從激活和提取的速度來看，前者激活速度慢，其提取往往是一個有意識的搜尋過程；后者激活速度快，能相互激活。從學習與遺忘速度來看，前者習得速度快，遺忘也快；后者習得速度慢，遺忘也慢，尤其是運動技能，一旦達到熟練程度就幾乎不再遺忘。兩者有本質的區別，關鍵是知識有著不同的表征。聯系：首先，陳述性知識的獲得是學習程序性知識的基礎。學會“怎么做”必須先知道“是什么”、“為什么”和“怎么樣”的問題。其次，程序性知識獲得后也為獲取新的陳述性知識提供了可靠的保證。也可以說，陳述性知識與程序性知識的學習是互為條件的。知識的作用：知識是人們活動的定向工具；知識是能力結構的基本構成要素之一；知識的掌握程度制約著問題解決（知識應用）水平。概念額定義：是用符號來標志的具有共同的關鍵屬性的一類事物或特征。概念的屬性：是指概念的一切正例所具有的共同本質屬性，也稱“關鍵特征”即通常所指的概念的內涵。概念額結構：①概念名稱，是指人們用某個符號或詞匯代表或命名同類事或物；概念定義，是指同類事物共同的本質特征的概括，一般以言語形式描述；③概念屬性，是指概念的一切正例所具有的共同本質屬性，也稱“關鍵特征”，即通常所指的概念的內涵。④概念例證，是指概念可知覺的實際例子。概念的功能：①掌握概念能促進學生認識能力的提高。②掌握概念有利于簡化知識，使學生的知識更加條理化。③概念的學習也使學生擴充了知識。概念學習的心理機制：①定義：概念形成是兒童對客觀現實的對象和現象進行反復的感知和不斷分析、比較、抽象、概括的基礎上，最終概括出某一事物共同的本質特征或屬性的過程。②條件：內部條件——兒童有掌握、辨別正反實例變式的能力；外部條件——教師或成人對兒童分出的實例作出肯定或否定的反應，兒童從中得到反饋信息。③形成階段：抽象化階段、類化階段、辨別階段。概念同化的心理機制：①定義：概念同化就是把新學習的概念與自己原有的認知結構發生聯系，使其納入原有概念結構之中，同原有概念相互作用，融會貫通。②三種基本方式：類屬性同化（下位學習）、總括性同化（上位學習）、并列結合性同化。三類方式都是內部的認知過程，這里新知識的獲得主要依賴認知結構中原有的適當觀念，同時還必須通過新舊知識的相互作用，意義才能獲得。因此，奧蘇泊爾的同化理論的核心是相互作用觀。P69影響學生概念學習的主要因素：①個體因素：年齡和年級（受教育程度與概念學習水平之間呈現正相關趨勢）、智力（學生的認知策略和元認知水平的差別影響著智力）、經驗。②教學因素：多用變式（從豐富概念的材料方面促進學生把握概念的意義。）、多用比較（從方法學的角度促進概念學習。）、使用肯定實例和否定實例（肯定實例給學生掌握概念傳遞了概括的關鍵信息，而否定實例則給學生掌握概念傳遞了用于比較的鑒別信息。）。P70規則學習：①定義：規則是指兩個或兩個以上事物的概念之間的某種關系的表述。在小學知識學習與教學中，學習解決問題的法則、原理、定律、定理以及公式等都是規則的學習。②意義：使學生通過復雜的事物和現象，了解事物之間的聯系和關系，找出規律性的關系和事物內在的因果聯系；對原理的學習可以簡化和系統化；用來指導行為并解決新問題；有助于更復雜的原理的學習。規則學習的方式：①規則的發現學習，是在教師的啟發下進行的，由學生獨立發現事物的意義、關系或規律得出結論的學習方式。學習帶有問題解決的性質。其認知過程比概念形成的發現學習過程要復雜得多，通過發現有利于開發學生的創造潛力。②規則的接受學習，同概念的接受學習（類屬學習、總括學習和并列學習）。通過所學規則與原有認知結構中的適當概念建立實質性的和非人為性的聯系以后產生的。原有認知結構中的概念或觀念在規則學習中起“支撐點”的作用。③高級規則學習，規則是有層次的，在初級規則的基礎之上，經過學習所形成的新規則就是高級規則。認知技能的學習：①定義：認知技能是人們借助于內部言語在頭腦中完成的智力活動方式。②分類：專門的和一般的。③學習過程：實際上就是掌握一個程序化智能操作方式。學習方式：范例中學習、嘗試解決問題中學習、學習策略的選擇。第四章學習策略與元認知策略的學習1、 學習策略的定義：指在特定的學習情境中，學習者為了達到學習目標、提高學習效率和效果，在認知加工過程中所采用的學習方法、技能以及對整個學習活動進行監控的方法、技能。2、 學習策略的性質：①方法說：該觀點認為，學習策略是具體的學習活動、方法或步驟。持這種觀點的人強調學習策略是信息加工的方法，既是學習者在編碼、存儲、檢索和運用信息的認知過程中所運用的方法。代表人物梅耶。控制說：該觀點認為，學習策略是內隱的學習規則，它對學習活動進行調節和控制。代表人物加涅。統一說：該觀點認為，學習策略是信息加工的方法、技能與對信息加工進行調控的統一體。代表人物有，丹斯邁和斯騰伯格。特殊的程序性知識說:從知識分類的角度說,認知策略是屬于程序性知識這一范疇的。梅耶稱之為策略性知識。它的不同之處在于是學生用于調控其學習和認知活動本身的程序與方法，目標是使學習者更有效地獲得知識和運用已有的知識解決問題。3、 學習策略提出的背景：P784、 學習策略的分類：①認知策略:復述策略，精細加工策略，組織策略。元認知策略：計劃策略，監視策略，調節策略。資源管理策略：時間管理，學習環境管理，努力管理，其他人的支持。5、 學習策略學習的特殊性：①學習策略是對內調控的技能。反映人類認識活動的規律性知識，帶有很高的概括性，應用時有很大的靈活性。兒童的學習策略學習和應用受其整個認知發展水平的制約。6、 元認知的概念：也稱為反省認知，是一種個體有意識的行為，個體通過元認知，對自己的認知行為進行觀察和思考，監控和調節，成為自己認知的行為的觀察者、分析者和評價。元認知的知識：有關個人作為學習者的知識；有關任務的知識；有關學習策略及其使用有關學習策略方面的知識。元認知控制：計劃、監視和調節。7、 元認知咋學習過程中的作用：①元認知可以提高學生認知活動的效率和效果；②促進學生的智力發展；③元認知能有助于學生主體性的發展。8、 認知學習過程模型：P889、 使用精加工策略原則：①它的意義性要與學習者已有的知識水平相一致。能促使學生產生生動的表象。應促進學生主動的信息加工,既要保證有關信息聯系起來又要使信息具有邏輯上的聯系。多種方式的精加工策略比單一方式的效果好。系列的精加工策略比單一的好。10、 復述策略：是在工作記憶中為了保持信息而對信息進行反復重復的過程,是短時記憶的信息進入長時記憶的關鍵。精加工策略：指能幫助學習者將信息儲存到長時記憶中去,把新信息與頭腦中的舊信息建立聯系,以此來增加新信息的意義的學習策略。組織策略：是對知識在長時記憶中的深加工，強調新知識與新知識之間的聯系p92.11、 注意策略的作用：①能否對有關學習內容給予選擇性注意，保持一定的覺醒狀態，是學習者能否進行學習的有效前提。能否預期重要信息并對重要信息保持高度的警覺,是判斷學習者是否會學習的重要標志。12、 精加工策略的方法：類比法、比較法和記筆記法。P9213、 組織策略的方法：歸類策略、概要或綱要策略。P9314、 結合教學應用記筆記法：①將可速度不宜過快；②重復比較復雜的教材；③把重點寫在黑板上；④為學生提供一套完整和便于復習的筆記。15、 學習策略發展階段:①早期階段，策略處于未掌握時期，即使個別人自發的獲得了某些簡單的策略，但由于其元認知尚未發展也不知在何時適當使用這些策略。過過渡階段，兒童時期掌握了許多策略，但是不能有效運用這些策略提高學習效率；倘若成人給以適當的指導學習效果會提高許多。成熟階段，自覺應用學習策略，并根據任務的需要來調整策略。16、 元認知策略訓練主要環節：一、計劃。二、準備。三、意識。四、方法。五、執行六、反饋。七、補救。八、總結。17、 開展學習策略訓練條件：p95①學生自身條件，首先，自身的發展水平是一個重要條件。其次，學生的學習動機也是一個重要的條件。再次學生的能力尤其是智力潛能同樣也是一個重要的條件。學習者自我有效感，自我有效感額高低直接影響對學習策略的掌握。教師的訓練指導思想，合理的選擇教學訓練模式；合理的選擇教學內容。18、 學習策略、自我效能感與成就行為的關系p96即自我有效感會影響學習策略的學習與成就行為，成就行為的反饋又會對自我有效感與學習策略產生影響。在進行學習策略訓練時要注意提高學習者自我有效感進而提高學習策略能力和成就動機水平。19、 結合教學談學習策略訓練的指導思想：p96教師對學生進行學習策略訓練時，關鍵要有兩個基本指導原則，一、合理選擇教學訓練模式。二、合理選擇教學內容。傳統上的模式有兩種：一、專門化的教學模式。二、學科滲透似的教學模式。20、 結合教學談學習策略訓練中應注意的問題p97:一、要制定一套外顯的、可操作的訓練程序。二、要通過實例或結合學科訓練。第五章解決問題與創造性培養1、 問題的定義與成分P100:指在給定的信息（已有狀態）和目標狀態之間有某些障礙需要加以克服的情景。包括三個基本成分，給定（一組已知的關于問題條件的描述，即問題的起始狀態。）、目標（關于構成問題結論的描述，即問題要求的答案或目標）、障礙，正確的解決的方法不是直接顯而易見的，必須通過一定的認知操作才能改變給定狀態，逐漸達到目標狀態。分類：賴特曼分法：界定清晰問題和界定模糊問題；格里諾分法：排列問題、結構類比推導問題和轉換與重組問題。2、 解決問題的特點：P101問題的情境性：促使個體積極思考，運用一系列的認知技能去尋求答案、解決問題。目的指向性：問題解決活動必須是有目的的指向活動，它總是要達到某個特定的目標狀態。沒有明確目的指向的心里操作，是不能成為“問日解決”的。認知操作序列性：問題解決包含一系列的心里操作，而不是單一的心理操作。它需要運用高級規則，進行信息的重組，而不是已有知識、經驗簡單的再現。經驗性：經驗是專家能把很多問題轉換為常規性問題。3、 奧蘇伯爾解決問題模式P102意義：奧蘇泊爾等人以幾何問題解決為原理，于20世紀70年代提出了一個解決問題模式，至今影響課堂教學。這個模式不僅描述了解決問題的一般過程，而且指明了解題者原有知識結構中各成分在解決問題過程中的不同作用，為教學中培養學生解決問題能力指明了方向。呈現問題情境命題。不是任何情境都可以構成問題，一組命題之所以構成問題情境，是因為從已知條件到問題之間包含了認知空隙，學生已有的知識結構中沒有現成的用于達到目標的步驟和方法。明確問題目標與已知條件。問題情境命題是客觀存在的刺激材料，他們可以激發學生回憶有關的背景命題，學生把這兩種命題相聯系，從而理解問題的條件和藥達到的目標。填補空隙過程。是問題解決問題過程的核心。學生看清了“已知條件”和目標之間的空隙或差距。解答后的檢驗。問題一旦得到解決，通常會出現一定形式的檢驗，查明推理時是否有錯誤，空隙填補的途徑是否最為簡便，以及可否用正式形式寫下來供交流之用。4、格拉斯解決問題模式P104形成問題的初始表征：問題的表征階段也就是問題的理解階段。制定計劃：就是從廣闊的問題空間中搜索出能到達目標的階梯方法，也就是說從長時記憶中搜索出解決問題的有關的信息。重構問題表征:如果第一階段的表征對于執行計劃是不充分的，就必須重構問題表征。與初始問題表征在愈多方面有相似之處，但有時需要摒棄初始問題表征，而建構新的表征。執行計劃和檢驗結果：把解決問題的方法實施到實際中去。對操作程序執行的結果進行檢驗以確定是否真正解決了問題。5、 解決問題模式研究的新發展P105最近的解決問題信息加工模式認為，解決問題信息加工模式包括問題的交互建構模式和問題解決執行的操作模式兩部分。個體對問題情境的理解是通過情境信息與認知圖式交互作用依據形成的問題表征知道解決問題操6、 解決問題的一般模式：P105發現問題：問題解決時從發現問題開始的。發現問題的能力是個體思維發展水平的重要標志。一個人能否敏銳的發現問題，往往決定著他的個活動水平和效率，甚至是事業的成敗。明確問題：只有認清問題的關鍵，思維活動才會有明確的目標，才能有條不紊的圍繞問題核心展開。提出假設：提出假設就是提出解決問題的可能途徑、方法和策略。良好的假設常常是從眾多的假設中挑選出來的，所以一般思路開闊、能夠提出多種假設的人，一般善于解決問題。檢驗假設：通過一定的方法來確定假設是否合乎實際，是否符合科學原理。7、 問題表征的意義：①問題的字面理解；②問題的深層理解。影響問題表征的因素：①問題的呈現方式；②問題的表征方式。8、 耶基斯——多德森法則：P109每一項工作任務都有其最佳的動機水平。動機過強或過弱都將會影響作業的效率。9、 功能固著：P110指人們不能以一種新奇的方式去看待熟悉物體的功能。10、 解決問題的心理過程：P107形成問題表征，是問題解決的第一步，即確定問題的實質是什么。分為兩個步子。問題的字面理解和問題的深層理解。設計解題計劃，計劃是理解了問題的條件和目標之后，設想出一套解題方案。應包括把終點目標分解成一系列子目標。執行解題計劃，把設計的解題計劃實施到實際中去，就是執行解題計劃的過程。監控解題過程，在解決問題的前三個階段中，始終受到學習者主體的認知監控作用。這是因為問題解決是一個不斷發生和進行的過程。11、心理定勢的主要表現：解題定勢。如果說問題的表面特征非常相近，而且解題方法一致，那么人們常常會傾向于運用定勢的方法解決這些問題。在這個解決問題的過程中，問題解決者學會了某種方法，而且越來越自動化的使用它，這就是解題定勢。類比解題定勢。在解題定勢中，有許多人通過運用類比解題可以獲得解答。心理學中的類比是指在語言陳述上有很大不同的領域之間，但在內在本質上有相像地方。12、 有效的解決問題者具有的條件解決問題者應該為自己儲備大量的知識經驗解決問題者應擺脫常規思維和定勢的束縛解決問題者應從類比和隱喻中獲得幫助解決問題者應在個體最佳動機水平上進行操作13、 影響解決問題的因素：解題者的有關知識經驗，問題的解決依賴于先前知識和經驗的儲備。解題者的動機水平，中級動機水平作用是最佳的。解題者對問題的分析和表征水平，在尋找解決問題的方法前，對問題作充分的分析和理解有利于此后的問題解決。對問題進行合理的表征，也十分有利于問題的解決。解題者心理定勢，指個體一種反應的準備狀態，使人傾向于以一種特定的方式來進行認知反應。解題者的思維策略，個體在信息加工的過程中采用的一些解決問題的計劃和方法。它直接影響著解題的速度和效率。14、 結合教學談解決問題中的思維技能培養：Pill解決問題能力的培養基本方法就是交給學生各種不同的一般原理或原則，這些原理原則來自于解決問題的過程分析，和對成功的解題者與不成功的解題者的比較觀察。這些原則上的啟示有助于我們解決問題的技能培養。但是，這只是對解決問題的泛泛之談，對特殊問題的解決效果不大。一般問題解決能力的培訓應注意以下幾點：影響解決問題的因素很多，很難決定訓練的內容和方法。在實驗室的條件下的短期結果能否推演到學校和日常生活情境中解決問題能力的長期變化上去。訓練效果的普遍性。15、 合教學談專家與新手解決問題能力的差異P112有意義的知覺模式差異，專家比新手能直覺更多的內容，能知覺較大的有意義的刺激模式。短時記憶和嘗試記憶的差異,專家短時記憶容量大是因為他們擁有豐富的知識背景和能利用原有知識將新信息組成較大組塊的記憶策略，新手則沒有。程序性知識執行上的差異一般專家在有關領域的程序性知識掌握方面都達到了熟練度的程度，因為在解決問題中，由于這些知識能自動地進行，便減輕了他們的短時記憶的負擔，他么可能集中精力與運用策略來完成需要高水平的思維任務。這點新手明顯不行。用于表征問題的時間差異，專家用于表征問題的時間要長一些，原因是他們有更多可供利用的知識，他們需要思考與當前問題最有關的是什么知識。新手由于沒有足夠的知識所以不能做更深入的表征。問題表征深度的差異，當遇到一個新問題，專家能根據事物的本質或內在結構表征問題，因而對問題的理解有更深的認識。新手則不能。自我監控能力的差異，專家在解決問題中能經常地檢查自己對問題的解答，而且檢查的效果比新手明顯、更好。16、 解決問題教學研究的新發展：P113問題識別，認識問題的存在并且明確問題究竟是什么。過程選擇，呢過選擇或發現一套使問題得以解決的過程。信息表征，能有效地再現所獲得的信息，使問題易于解決。策略形成，形成一步一步的具體解決策略。資源分配，合理的分配時間、信息等各種資源。監控，在解決問題中監控自身的行為，以保證解決過程按計劃順利進行。評價，對解決效果做出評價，為行動提供反饋信息，從而進一步調整行動方案。在當今的教育中，提高學習者解決問題能力已被作為直接的和核心的教育內容。提高思維能力不是解決問題教育的全部。改善與問題解決有關的非認知方面的素質也是問題解決教育不可或缺額內容。17、 創造性的定義：P115創造性是指個人能產生獨特、創新產品的個性特征或傾向；同時創造性既表現為能長生獨特非凡的產品，又可體現出個體所具有的潛在創造傾向或過程。創造性的心理結構非常復雜，它包含多種智慧、人格的品質，但創造性的核心是創造性思維。18、 當代創造性理論的主要觀點：P116①創造力的三維模型理論。是心理學家斯滕伯格在《創造力的性質》以書中提出來的。理論認為創造力是由既獨立又有聯系的三種維度組成的，第一種唯獨是創造力的智力維度，包括內部關聯型智力、經驗關聯型智力、外部關聯型智力三個方面。第二種維度是創造力智力方式維度。它實際上是個體的一種習慣化或自學的自我控制，常常使創造力的智力維度帶有一定的傾向或風格。第三種維度是創造力的人格維度，包括對模糊性的容忍度、克服困難的意志力、內部動機、冒險性、求知欲以及樂意為了獲取知識取工作等個性特征。②創造力的多因素理論。是斯滕伯格和洛巴特在分析以往關于創造力構成成分的各種理論和實驗研究基礎上提出的。這一理論認為，個體的創造力能否充分發揮，受到六個因素的影響，并且可以從資源、能力、觀念和評價四種水平上理解創造力。具體影響創造力的因素，智力、知識、認知風格、人格特征、動機和環境。創造力充分發揮的關鍵是創造力六種因素的投入和他們之間的凝聚方式。這個理論有助于人們對創造力跟全面的理解，它要求人們在研究創造力及其影響因素時，不要忽視個性和環境因素。19、 創造性活動中的核心創造性思維：P118創造性思維是發散思維與集中性思維的統一。發散性思維是一種多方向、多角度、多層次展開的思維過程，特點是大膽假設，少受現有的知識經驗、觀念的影響，結果可能導致由已知導向未知，發現新事物，開拓新領域，建立新理論。僅有發散性思維并不能完成創造任務，還需要集中性思維。集中性思維主要功能是異中求同即對信息進行抽象、概括、比較和判斷，使之朝一個方向集中，最終選出一個可行方案。所以創造性需要兩者互相補充。創造性思維需要知覺思維與邏輯思維互補。知覺思維是指未經仔細邏輯推理，而對問題的解決方法迅速做出判斷或猜測，使一個人能夠迅速選擇目標、把握方向、預測發展。但知覺思維有猜測性，經常出錯，藥取得有意義的思維成果還需要邏輯思維的檢驗和論證。所以創造性需要兩者互補。20、 學生創造力發展規律與特點P119心理學研究表明，中小學生創造力呈持續發展趨勢，但并非直線上升，而是波浪式前進。小學生創造力有以下幾個特點：好奇心強，喜歡提出問題；善于大膽想象和幻想；知覺思維和靈感在兒童創造力中起著重要作用。21、 結合教育談影響創造力發展的主要因素；P120⑴創造力與治理的關系；低智商不可能有高創造性②高智商可能有高創造性，也可能有低創造性低創造性的智商水平任意④高創造性必須有高于一般水平的智商⑵創造力與知識經驗的關系：知識經驗是創造的原料、思維加工的素材，而創造又是知識經驗的重新組合，沒有足夠的知識經驗或信息貯備是難以進行創新活動的。⑶創造力與人格的關系。心理學研究認為表明，真正有創造力者多半具有許多良好的人格品質。⑷創造力與社會環境、家庭教育的關系。創造性比智力受環境的影響更大家庭氣氛和管教方式是影響兒童創造性的主要因素學校教育過分重視紀律和規范，學習中過分強調答案的準確和標準，也會影響兒童創造力的發展社會文化和管理體制也會影響兒童的創造性發展22、 創造性培養中應注意的問題P125（1） 創設有利于兒童創造力發展的環境（2） 注重培養學生的創造性人格保護兒童的好奇心②解除怕犯錯誤的恐懼心理鼓勵學生與有創造性的人接觸④培養學生的恒心和毅力（3） 著重訓練學生的創造性思維教學中注重運用發散性思維方式提問問題解決時教師提倡一題多解注意質疑和批判性思維能力的培養第六章態度、品德的形成與改變1、態度的界定：習得的、影響個人對特定對象作出行為選擇的有組織的內部準備狀態或反應的傾向性。2、 態度的成分意義：P130態度結構中包括認知成分，情感成分和行為傾向成分。認知成分：是指個體對態度對象所具有額帶有評價性意義的觀念和信念，是與表達情感和態度對象之間關心的概念或命題有關的。情感成分：隨著態度認知成分而產生的情感體驗，是態度的核心成分。行為傾向成分：個體準備對某對象做出某種反應的意向，它與行為的預先安排或準備有關。一般情況下，三個成分是協調一致的，但經常是不一致的，所以可以根據各成分的強度、范圍或包含的內容，可以區分一個人同另一個人在態度上的差異。3、 態度的特征：P131①態度的社會性，態度不是先天固有的，而是社會性學習的結果。態度的間接性，態度是個體的內部狀態，雖然她包含著行為傾向成分，但并不等于行為本身。然而，態度是刺激與反應之間的中間環節，總要通過學生的語言或行為方式表現出來，我們可以通過人得言論和行為來間接地推測其態度。態度的針對性，任何態度都有其特定的對象。太對的概括性，盡管態度總是通過對一定對象的認知、情感和行為傾向來體現，但個體積極或消極的態度卻是對各種對象的態度的概括結果。4、 態度的功能：①價值表現的功能，價值觀是學生對某一事物的善惡、是非和重要性的評價。態度是一個人價值觀內化的結果，而學生的價值觀往往取決于其需要、動機、興趣、理想、信念和世界觀等個性傾向。如果個性傾向和價值觀一致，就會產生積極的態度，反之，則是消極的態度。所以，態度有可能反應學生的價值觀。調節功能，態度能調節個體的言語行為和非言語行為，當然這種調節不是絕對的，因為個體的行為并不完全取決于態度，它還要受到各種行為因素的制約。過濾功能，不但影響個體行為的方向性，還影響個體對信息獲得的選擇。5、 品德的界定：是道德品質的簡稱，是指個人在面對一系列道德情境中所表現出來的，某些穩定的人格傾向和與之性適應的行為方式傾向。品德的心理結構包括，道德認知（對道德規范及其執行異議的認知。）、道德情感（伴隨著道德認知而不斷產生的一種內心體驗。）、道德行為（個體在一定的道德認知指引和道德情感激勵下所表現出來的對他人或社會具有道德意義的行為。）。P1346、 品德與道德的關系；相互聯系，相互區別。P133聯系在品德是道德在個體身上的表現，道德在個人身上體現出來的穩定的傾向就是品德。品德作為性格的一個側面，它是個體那些與社會交往的行為準則有關的態度或價值觀不斷內化的結果。區別在道德是一種社會現象，是行為規范的總和它對調節人際關系起重要作用；而品德是一種個體心理現象，屬個性的組成部分，其發生、發展依附于具體存在的個人，既受制于社會的發展規律，又服從于個體的發展規律。7、態度與品德的關系p133態度與品德的分析可以發現兩者①性質是相同的，品德是一種習得的影響個人行為選擇的內部狀態，，而態度是根據一定的道德行為規范行動時所表現出來的比較穩定的心理特征。②它們的結構一致，都是由認知、情感和行為三方面組成。但也有區別①范圍不同，態度涉及的范圍較大，包括對社會，對集體，對自己的態度等，其中設計社會道德規范，有些則不涉及，只有涉及道德規范的那部分穩定的太對才能稱為品德。②價值的內化程度不同，因家孩子內化水平不同，態度也發生多種程度的變化。只有價值觀念經過組織且已成為個人性格的一部分時的穩定態度才能被稱為品德。8、 他律與自律概念；兒童對道德行為的判斷注意依據他人設定的外在標準稱他律階段；依據自己認可的內在標準稱為自律階段。皮亞杰提出的。9、 前習俗、習俗和后習俗水平：柯爾伯格的品德發展理論“三水平”①前習俗水平，根據行為的具體結果及其與自身的厲害關系判斷好壞是非，認為道德的價值不是取決于人禍準則，而是取決于外在要求。習俗水平，著眼于社會的希望和要求，從社會成員的角度思考道德問題，開始意識到個體的行為必須符合社會的準則，能夠了解和認識社會，并遵守和執行社會規范。后習俗水平，以普遍的道德原則作為自己行為的基本準則，能從人類正義、良心、尊嚴等角度判斷行為的對錯，并不完全受外在的法律和權威的約束，而是，力圖尋求更恰當的社會規范。“六階段”懲罰服從取向階段和相對功利取向階段、尋求認可階段和遵守法規取向階段、社會契約取向階段和普通倫理取向階段。詳見p13910、 皮亞杰兒童品德發展階段理論P136,皮亞杰在他的〈兒童的道德判斷〉一書中，根據他的理論個大量臨床研究的事實，把兒童的品德發展劃分為4個階段。自我中心階段（2~5）從兒童能接受外界的準則開始。權威階段（6~8）兒童絕對的尊敬和順從外在的權威。可逆性階段（8~12）不把準則看成是不可改變的，而是看成同伴間共同的約定。公正階段（11~12）兒童的公正觀念是從可逆的道德認識脫胎而來的。11、 柯爾伯格的品德發展理論，順序原則，“三水平”前習俗水平、習俗水平、后習俗水平“六階段”懲罰服從取向階段和相對功利取向階段、尋求認可階段和遵守法規取向階段、社會契約取向階段和普通倫理取向階段。詳見P13912、 結構教育談小學生品德發展的基本特征對教育實踐的意義特征：小學生：從逐步形成和諧的道德認識能力（具有依附性也缺乏原則性但發展趨勢是穩定的和諧的）；道德言行從比較協調到逐步分化；明顯地表現出自覺紀律的形成中學生：倫理道德發展具有自律性，言行一致（道德由形成到增強到鞏固到完善）品德發展由動蕩向成熟過渡（初中動蕩到高中成熟）總結，小學生的品德發展是從衣服性向自覺性，從外部監督向自我監督、從服從型向習慣型過度，發展較為平穩，顯示出協調性。在過度的過程中，存在著轉折或質變的時期，即關鍵年齡。從整體發展來看，關鍵年齡在二年級左右（9歲左右）。13、 依從、認同和內化概念：①依從包括從眾和服從，是對于某種行為要求的依據或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他人行為的現象。認同是在思想、情感、態度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態度和行為與他人接近。內化指在思想觀點上一致，將自己所認同的思想和自己原有觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。14、 認知失調：人類具有力求維持自己的觀點、信念的一致以保持心理平衡。當認知不平衡或不協調時，內心就會有不愉快或緊張的感受個體就試圖改變自己的觀點或信念，以達到新的平衡。15、 態度與品德學習的內化理論要點：p143可以在內化過程中解決各種價值和矛盾的沖突；當個人按內化了的價值行動時，會感到愉快和滿意，反之會感到內疚、不安只有當個體的品德和態度到了內化階段，個體的行為才具有高度的自覺性、主動性和堅定性，穩定的態度和品德就形成了16、 改變品德不良學生的過程：P145品德不良是指不符合社會道德品質，表現為個問經常發生一些違反社會道德準則的行為。品德不良的學生是少數，但應引起教育者的重視。改變學生的不良行為一般要經過三個階段，①醒悟階段，在教師的指導下，使學生認識到自己的某些行為是違背社會道德規范的。轉變階段，當不良的學生產生了改過自新的意向，并且對自己的錯誤初步有所認識之后，在行為上會產生一定的轉變。教育者必須清醒地看到這僅僅是開始，在整個轉變階段必然要經過不斷反復的矛盾過程。自新階段，品德不良的個體轉變之后，如果長時間不再出現反復，或很少出現反復，就逐步進入自新階段。進入這一階段的個體，完全以嶄新的面貌出現在社會生活中。對待這些行為不良的個體，教育者應注意：避免歧視和翻舊賬，給以信任和尊重，加倍關心他們的成長；更為積極地幫助他們形成完整的自我觀念。17、 影響品德態度改變的主要因素：P143⑴外部條件，①家庭教養方式，學生的態度與品德受到自己所處家庭教養方式的深刻影響，家庭中不同的教養方式，會對兒童的道德意志、情感、行為等產生作用。適時的批評與鼓勵，在教育過程中，教師和家長可通過對學生的道德行為的強化來進行調控和引導。合理的批評與鼓勵會促進學生良好態度和品德的形成。榜樣與同伴的作用，由于青少年學生的模仿能力比較強，他們的態度和品德往往是首先通過模仿榜樣人物的行為而形成的。⑵內部條件，①認知失調，人類具有一種維持平衡和一致性的需要，即力求維持自己的觀點、信念的一致，以保持心理平衡。態度定勢，個體由于過去的經驗，對所面臨的人或事可能會具有某種肯定或否定、趨向或回避、喜好或厭惡等內心傾向性。態度和品德的形成與改變取決于個體頭腦中已有的道德準則和規范的理解水平和掌握程度，取決于已有的道德判斷水平。18、結合教育談當前青少年品德培養的主要方式首先有效的說服，要及早進行，要以情動人。要注意向學生提供某些證據或信息，以支持或改變學生的態度。其次要為學習者樹立良好的榜樣，可以通過觀察、模仿、強化行為習得。利用團體約定形成良好態度與品德，團隊有一定的約束力，責任感。通過討論不斷提高價值辨析能力，在價值觀辨析的過程中，教師引導學生利用理性思維和情感體驗來檢查自己為行為模式，鼓勵他們努力企業發現自身的價值觀，并根據自己的價值選擇來行事。最后恰當的獎勵與懲罰作為外部的調控手段。獎勵有內部、外部的，也有物質和精神的。這不僅影響著認知、技能或策略學習，而且對個體的態度與品德的形成也起到一定的作用。第七章認知結構與學習遷移1、認知結構的界定：就是學生頭腦里的知識結構，是由外在知識內容轉化而來的。從現代信息加工心理學的知識觀來看，認知結構即知識結構，就是貯存與個人長時記憶系統的陳述性知識和程序性知識的實質型內容和它們彼此之間的聯系。2、認知結構的發展：著名心理學家皮亞杰主張用圖式一詞來描述認知結構。皮亞杰認為，圖式就是個體被內化的動作。它最初來源于先天的遺傳。以后幾句逐漸形成表象圖式、直觀圖式，以至到一定年齡階段，形成運算思維圖式。3、 學習遷移概念：P154心理學中把學習遷移視為一種學習對另一種學習的影響，也可以說，它是已獲得的知識、技能、策略或學習態度對學習新知識、新技能和解決新問題所產生的一種影響，學生將學得的經驗有變化地運用于另一情境之中，就發生了學習遷移。4、 學習遷移類型：根據遷移的性質進行的分類：正遷移，一種經驗的獲得對另一種學習起促進作用。和負遷移。根據遷移的抽象概括程度的變化特點的分類：縱向遷移，也叫垂直遷移，指處于不同層次的各種學習之間的相互影響。和橫向遷移也叫水平遷移，處于同一層次。根據遷移內容的分類：特殊成分的遷移，學習之間發生遷移時，學習者原有經驗的組成要素沒有發生變化，即抽象的結構沒有變化，只是將一種學習中習得經驗的組成要素重新組合并移用于另一種學習之中。和非特殊成分的遷移，一種學習中所習得的一般原理、原則和態度對另一種具體內容學習的影響，即將遠離、原則和概念具體化，運用到具體的事例中。5、 學習遷移爭論的教育意義：P157當前學習遷移爭論的主要觀點是能不能離開具體科學，對一般的學習策略加以訓練，從而達到在跨科情境中普遍遷移的目的。6、學習遷移在教育上的作用：P159①學習遷移的直接作用就是學習遷移對學習遷移對學生在面前的學校學習過程中所產生的影響；學習遷移的間接作用也就是學習遷移對學生在學校畢業后的社會生活中所產生的影響。7、設計學習遷移的測量模式：在進行學習遷移測量時，通常將被試按照等組化的要求分為實驗組與控制組。在順向遷移計劃中，當實驗組學習課題A時，控制組則從事其他無關活動。然后再令兩組被試同時學習B。接著測驗兩組學習B的成績。若兩組成績存在顯著差異，這種差異可歸因于先前學習A對后期學習B的影響。兩組成績差異越大，遷移也就越大。若實驗組的成績高于控制組，表明課題A的學習有了正遷移的效果；繁殖，表明產生了負遷移的效果。若兩組成績沒有差別，表明遷移沒有產生。使用這種方法時需要實現測定兩組的能力是等質的。8、 認知結構遷移理論：P161學習者認知結構是影響學習遷移的重要因素，奧蘇泊爾認為學習遷移時以認知結構和新知識學習的相互作用為前提的。學習者認知結構有三個影響學習遷移的變量,可利用性及其作用;可辨別性及其作用；穩定性與清晰性及其作用。操作認知結構變量影響學習與保持即學習遷移。9、 認知結構變量：個人認知結構在內容和組織方面的特征稱為認知結構變量，影響學習遷移的認知結構變量，即可利用性、可辨別性和穩定性。10、 兩類知識的遷移分類：“四類型”程序性知識——程序性知識遷移、陳述性知識——程序性知識遷移、陳述性知識——陳述性知識遷移、程序性知識——陳述性知識遷移11、 先行組織者概念及教學意義：先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，由于它通常先用學生能懂的語言在介紹學習材料本身以前呈現出來，以建立有意義學習的心向，故稱其為先行組織者。設計適當的“先行組織者”作為影響認知結構的變量，不僅是研究學習與遷移的一種策略，也是一種重要是教學策略。功能之一在于為在它后面呈現的學習材料提供觀念構架或支架，使那些更加明細的和分化的材料得以穩定的結合和保持；另一種功能就是增加學習的材料和認知結構中的類似的或者表面上矛盾的那些觀念之間的可辨別性。由于它有效地控制子認知結構的變量，改進了教材的組織與呈現方式，所以對促進有意義學習有重要作用。比較組織者：比較組織者，用于熟悉的學習材料中，即當學生面對新的學習任務時，倘若其認知結構中已經具有了可以利用的同化新知識的適當觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固，不穩定，學生難以利用，或者他們對新舊知識之間的關系辨別不清，則可以設計一個揭示新舊知識異同的組織者。比較組織者指出了新舊知識的異同，從而增強了原有的固定作用的觀念的穩定性和清晰性。12、 影響學習遷移的個體因素：學習者的智力水平，智力是對學習遷移額質和量影響較為重要額因素，實驗表明，智力越高的學生，遷移越明顯。學習者的年齡，年齡不同的個體由于處于不同的思維發展階段，學習間遷移產生的條件和機制有所不同。③學習者的認知結構特征學習者對學習的態度和信念,學習者學習知識時的態度會影響他們把知識應用到社會工作和生活中的學習。學習者學習心向和定勢，心向是一種心里準備狀態，學習者具有利用已有知識區學習新知識的心理準備狀態比沒有這種準備狀態更有利于已有知識對新的學習的遷移。學習定勢是一種特殊的準備狀態，是由先前學習引起的，對以后學習活動能產生影響的心里準備狀態，對學習具有定向作用。13、 影響學習遷移的客觀因素：學習材料的特征，所學知識和技能之間有無共同的要素和成分，是影響學習遷移的重要因素。學習情境的相似性，學習情境如學習場所、環境的布置風的相似性，能不同程度地提供學生有關的原有學習線索，促進學習或問題解決中的遷移的出現。教師的指導，在指導下練習量越大，就越有可能產生積極遷移的效果；同時，在許多情境中，給學習者提供的指導越多，遷移的效果越大。不過指導不能預先指出正確的答案，以免妨礙學習者主動性的發揮。14、 結合教育談促進學習遷移的教學策略合理選擇教學內容和組織教學序列策略。重視基礎知識內容的選擇，確定以重要材料為核心2.教學序列要保證從一般到個別，不斷分化3.融會貫通，促進知識的橫向聯系培養學習者具有良好的心理準備狀態策略。保持信心自信心和適當的緊張程度有利于學習遷移保持在應用知識經驗方面的良好心理準備加強知識技能的應用于學習方法意識的策略。對于如何加強應用在課時安排上給原理的應用已較多的機會布置練習時要有接近實際的作業量，歸納同類的和類似的內容練習要有計劃有步驟而且種類應多樣化。第七章學習動機的激發與維持1、 動機與學習動機概念：動機是指由某種需要所引起的直接推動個體活動、維持已引起的活動朝向一定目標，以滿足需要的內部心理過程或狀態。學習動機是指推動、引導和維持學習者進行學習活動，并使活動朝向一定的學習目標的內部過程或動力。三個基本成分學習需要學習目的學習期望2、 學習動機分類及意義：P117①生理性動機與社會性動機②內部動機與外部動機，內部動機和外部動機決定著學生們是否持續掌握他們所學的知識。內外動機是相互聯系并可以相互轉化的。近景動機與遠景動機，近景動機受到某些偶然因素的干擾，遠景動機額目標比較抽象和長遠，但也需近景動機配合才能有效的起作用。認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力，認知內驅力，一種要求了解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統闡述問題并解決問題的需要。自我提高內驅力，個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。親和內驅力，一個人為了保持長者們的贊許或認可而表現出來的把工作做好的一種需求。3、 動機功能：喚醒功能是指動機使人進入活動狀態，提高喚醒水平，集中注意力。指向功能指當動機推動人活動時，這種活動總具有一定的指向性，使活動的行為朝向某一目標，有選擇地進行。維持與強化功能指動機可以使所選擇的活動保持適當的行為強度，直至完成，而當目標達到時，動機又能加強和維持這一行為。4、 學習動機與學習目的和效果的關系學習動機與學習目的的關系：首先，動機與目的有不可分割的關系，即有動機必有與之伴隨的目的，反之亦然。沒有無目的的動機，也沒有無動機的目的。其次，動機與目的又是區別的，即作為活動動機的東西并不同時就是活動的目的，反之亦然。但是，動機與目的之間卻沒有一條不可逾越的鴻溝，而是可以彼此交替，相互轉化的。最后，動機與目的關系是錯綜復雜的。動機與目的的關系，正像原因與結果的關系一樣，不是一一對應關系，也就是說，一個學習動機不一定只有一個學習目的，一個學習目的也不一定只存在一種性學習動機。學習動機與學習效果的關系：學習動機的性質一方面決定著學習的方向和進程，一方面也影響著學習的效果。這是由于，動機與效果的關系不是直接的，而是間接的。也就是說，動機是以行動為中介來影響效果的。而人的行動除了受動機的控制與調節外，它還受到其他主客觀方面的一系列因素的影響。所以我們說，學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，是學習過程中不可缺少的條件，但卻不是惟一的條件。5、 結合教育談奧蘇伯爾的學習動機分類的實踐意義奧蘇伯爾將學習動機劃分為認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。奧蘇貝爾指出：“一般稱之為學校情境中的成就動機，至少應包括三方面的內驅力決定成分,即認知內驅力(cognitivedrive)、自我提高的內驅力(ego-enhancementdrive)以及附屬內驅力(affiliativedrive)。”他認為，學生所有的指向學業的行為都可以從這三方面的內驅力加以解釋。當然，隨著兒童年齡的增長,這三種成分在個體身上的比重會有改變。認知內驅力，即一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統地闡述問題并解決問題的需要。這種內驅力，一般說來,多半是從好奇的傾向中派生出來的。但個體的這些好奇傾向或心理素質，最初只是潛在的而非真實的動機，還沒有特定的內容和方向。它要通過個體在實踐中不斷取得成功，才能真正表現出來，才能具有特定的方向。因此，學生對于某學科的認知內驅力或興趣，遠不是天生的，主要是獲得的，也有賴于特定的學習經驗。在有意義的學習中，認知內驅力可能是一種最重要和最穩定的動機了。這種動機指向學習任務本身(為了獲得知識)，滿足這種動機的獎勵(知識的實際獲得)是由于學習本身提供的，因而也被稱為內部動機。自我提高的內驅力，是個體的因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。這種需要從兒童入學開始，日益顯得重要，成為成就動機的主要組成部分。自我提高的內驅力與認知內驅力不一樣，它并非直接指向學習任務本身。自我提高的內驅力把成就看作是贏得地位與自尊心的根源，它顯然是一種外部動機。從另一個方面說，失敗對自尊是一種威脅，因而也能促使學生在學業上作出長期而艱巨的努力。親和內驅力（附屬內驅力），是一個人為了保持長者們（如家長、教師等等）的贊許或認可而表現出來的把工作做好的一種需要。它具有這樣三個條件：第一，學生與長者在感情上具有依附性；第二，學生從長者方面所博得的贊許或認可（如被長者視為可愛的、聰明的、有發展前途的人，而且受到種種優惠的待遇）中將獲得一種派生的地位。所謂派生地位，不是由他本身的成就水平決定的，而是從他所自居和效仿的某個人或某些人不斷給予的贊許或認可中引申出來的；第三，享受到這種派生地位樂趣的人，會有意識地使自己的行為符合長者的標準和期望（包括對學業成就方面的一些標準和期望），借以獲得并保持長者的贊許，這種贊許往往使一個人的地位更確定、更鞏固。在成就動機中表現出來的認知內驅力、自我提高內驅力與附屬內驅力這三個組成部分的不同比重，通常隨著年齡、性別、社會階層的成員地位、種族起源以及人格結構等因素而定。對學習動機進行分類的目的是為了進一步了解學習動機，進而明確激發和培養學習動機的途徑。但是，任何一種對學習動機的分類都有其長處，也有其不足，這些分類只是相對的。6、 強化說：P179依據行為主意學習理論提出來的，該學習理論不僅用強化來解釋學習的發展，而且用它來解釋動機的產生。在學習中如果能合理地運用強化，減少懲罰、將有助于提高學生的學習動機水平，改善他們的學習行為及其結果。由于行為主義強化理論過分強調引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，因而這一學習動機理論有較大的局限性。驅力說：是早期的動機理論。有機體為了降低某種內驅力狀態即降低一種不愉快的激起或喚起感，就會以某種方式做出特定的反應。使有機體驅力降低是行為發生的主要原因。認知說：人的行為取決于他在某一特定的情境中預期將會發生什么，以及他對此事結果的價值或重要性的認識。7、 需要層次論：人本主義心理學家馬斯洛認為，人有七種基本需要，這些需要從低級到高級排成一個層級。較低的需要至少必須滿足之后才能出現對較高幾需要的滿足的追求。他認為前四種是缺失性需要（生理、安全、歸屬與愛喝尊重的需要），后三種是成長需要（認知、審美和自我需要）。成就動機論：個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或內部動力。成就動機需要的是一種激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作好學習，并力求獲得成功的內驅力。歸因論：從結果來闡述行為的激起。人們做完一項工作后，往往喜歡尋找自己或他人之所以成功或失敗的原因。心理學家維納將歸因分為三個維度，內部和外部歸因、穩定性和非穩定性歸因、可控制和不可控制歸因。同時又把活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身體狀態和外界環境。8、 成就目標論，在成就動機理論的基礎上發展起來一種學習動機理論。該理論認為人們的能力持有良好總不同的內因觀念，即能力增長觀和能力實現觀。自我效能論：人們對自己是否能夠完成某一成就行為的主觀判斷。形成主要有四個方面的原因，①個體自身行為的成敗經驗，個人的直接經驗，一般成功的驚訝會增強自我效能，失敗的經驗會降低自我效能。但事實并非那么簡單，因為還受到個人歸因方式的影響。替代性經驗，人類許多的效期望來源于觀察他人所獲得替代性經驗，能否成功活獲得這種經驗，一個關鍵因素是觀察者與榜樣的一致性問題。言語勸說，在影響自我效能的各種因素中，言語勸說因其簡便有效而得到廣泛的一個用，但由于它缺乏經驗基礎，所形成的自我效能不十分牢固。情緒喚醒，高水平的喚醒是成績降低而影響自我效能，只有當人們不為厭惡刺激所困擾時，更能期望成功。對人的行為的影響，決定人們對活動的選擇，以及對活動的堅持；影響人們在困難面前的態度；自我效能影響行為的習得；自我效能還會影響活動時的情緒。動機作用是指在一定的學習情境中，個體發出能量或沖動以指導行為引向某一特定的目的，并將這一行為維持一段時間的種種心理狀態和過程。9、 成就動機論的意義：成就動機是在人的成就需要的基礎上產生的，它是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內在驅動力。例如，大學生想獲得優良的學業成績，想為社會經濟發展作出更多的貢獻等，都是其成就動機作用的表現。這種動機是人類所獨有的，是后天獲得的具有社會意義的動機。在人類的學習活動中，成就動機是一種主要的學習動機。10、 小學生學習動機發展特征：學習的近景動機向遠景動機初步發展；學習的外部動機向內部動機的初步發展。11、 中學生學習動機發展特征：①中學生學習動機的發展不平衡性；②城市和農村的中學生，學習動機無顯著差異但農村學生在目的性動機方面明顯高于城市學生；③男女中學生學習動機水平存在著顯著差異，女生的學習動機水平明顯高于男生。12、 學習動機和學習關系：P18913、 學習動機的形成因素:p191①學習動機可由外部條件激發，在學習活動中，