1、教育與人的發展1、論述人的本質人的本質是人之所以為人的特有的質的規定性。人與其他事物的根本區別在于，人是主體與客體的辯證統一。（1）人是認識和實踐、社會和歷史的主體人是社會的唯一有機構成要素。人是歷史的有目的的創造者。人以主體的姿態審視并力圖改變一切。（2）人是自我認識和自我改造的客體主體的人同時既是意識的客體，也是實踐的客體。人通過主體的認識和實踐，使客體的“我”得以確立和改造。（3）人是主體與客體的辯證統一一方面，當人作為主體進行認識和實踐時，他同時又是一個認識和實踐的客體；另一方面，當人把自己作為客體來認識和實踐時，他認識到自己是主體，體現著自己的主體屬性。2、人的特點及其對教育的要求（

2、1）人是自然性與社會性的統一人既有自然性，又具有社會性，是自然性和社會性的統一。人的自然性是人的社會性的物質前提，但從根本上說，人的本質在于人的社會性。人的自然性與社會性統一的觀點，是科學地進行教育的出發點。教育培養人不能脫離社會關系，必須依據社會關系的需要并在社會關系中進行。同時，教育也要重視人的自然性，要按照人的發展規律進行教育。（2）人是受動性與能動性的統一人既具有受動性，又具有能動性，人既是主體，又是客體，是兩者的統一。人的受動性是能動性的前提和基礎但從根本上說，人的本質在于人的能動性。人的受動性和能動性統一的觀點是科學教育觀的客觀依據。在重視社會條件和教育對人的發展作用的基礎上，還要

3、把教育同人的自覺積極性結合起來。教育必須充分考慮人的主觀能動性，既要把學生看成教育活動的客體，更要把學生看成教育活動的主體；既要發揮教育者的主導作用，又要尊重受教育者的主觀能動性。（3）人是共性與個性的統一人的個性包含著共性，共性又通過個性表現出來。任何共性都是個性的一個部分或一個方面，任何個性都不能完全地包括在共性之中。共性與個性既有區別，又有聯系，人是共性與個性的統一。人的共性和個性統一的觀點要求，一方面要堅持統一的教育要求，使每個學生都獲得全面發展；另一方面要堅持在個人全面發展的基礎上發揮個人特長。3、個體身心發展的概念個體的身心發展，是指個體從出生到死亡的變化過程。個體的身心發展，包括

4、身體的發展和心理的發展。4、內發論（遺傳決定論）的代表人物和主要觀點內發論強調內在因素，如“需要”“成熟”，代表人物包括孟子、弗洛伊德、威爾遜、高爾頓、格塞爾、霍爾。（1）孟子認為人的本性是善的，“萬物皆有備于我”，人的本性中就是惻隱、羞惡、辭讓、是非四端，這是仁、義、禮、智四種基本品性的根源，人只要善于修身養性，向內尋求，這些品性就能得到發展。（2）弗洛伊德認為人的性本能是最基本的自然本能。（3）美國當代生物社會學家威爾遜把“基因復制”看作是決定人的一切行為的本質力量。（4）美國心理學家格塞爾強調成熟機制對人的發展的決定作用。（5）優生學的創始人高爾頓是遺傳決定論的“鼻祖”，他認為個體的發展

5、及其個性品質早在基因中就決定了，發展只是這些內在因素的自然展開，環境只起引發作用。（6）霍爾認為一兩的遺傳勝過一噸的教育”，他認為個體心理發展是人類進化過程的簡單重復，個體心理發展由種系發展決定（復演說）。內發論的關注重點是人的“生長”，以及人的成長規律和成熟機制是怎樣的。5、外鑠論（環境決定論）的代表人物和主要觀點外鑠論強調外在力量，如“環境刺激”“他人影響”“學校教育”等。代表人物包括荀子、洛克、華生等。荀子認為，“今人生性，生而有好利焉，順是，故爭奪生而辭讓亡焉”。英國哲學家洛克提出“白板說”，認為人的心靈猶如一塊白板，它本身沒有內容，可以任意涂抹。美國行為主義心理學家華生也是外鑠論的代

6、表人物，他甚至說：“給我一打健康的嬰兒，不管他們祖先的狀況如何，我可以任意把他們培養成從領袖到小偷等各種類型的人。”外鑠論一般都注重教育的價值，對教育改造人的本性，形成社會所要求的知識、能力、態度等方面，都保持積極樂觀的態度。他們關注的重點是人的“學習”，學習什么和怎樣有效學習。6、二因素論（共同作用論）的代表人物和基本觀點二因素論的代表人物是美國的吳偉士和德國的施太倫，其基本觀點是，人的發展是由遺傳和環境共同決定的。施太倫曾假設遺傳是長，環境是寬，發展就是長乘寬。7、影響個體身心發展的主要因素（1）遺傳（2）環境（3）學校教育（4）個體主觀能動性8、遺傳的概念及其在個體身心發展中的作用遺傳是

7、指人們從父母先代繼承下來的生理解剖特點，如膚色、身高和體重等。這些生理解剖特點也叫遺傳素質。其作用是：(1)遺傳素質是人的身心發展的前提，為人的發展提供了可能性(2)遺傳素質的個別差異是人的身心發展的個別差異的原因之一(3)遺傳素質的成熟機制制約著人的身心發展的水平及階段(4)遺傳素質對人的身心發展不起決定作用9、環境的概念及其在個體身心發展中的作用所謂環境，是指圍繞在人們周圍并對人的生存和生活發生作用的因素，主要包括自然環境和社會環境兩個方面。其作用是：(1)環境使遺傳提供的發展可能性變成現實(2)環境決定人的身心發展方向、水平、速度和個別差異。(3)環境的決定作用是通過人的內部因素實現的1

8、0、學校教育在人的身心發展中起主導作用的原因(1)學校教育是有目的、有計劃、有組織地培養人的活動，學校教育給人的影響比較全面、系統和深刻。(2)學校教育是通過受過專門訓練的教師來進行的。(3)學校教育能有效地控制和協調影響學生發展的各種因素。11、學校教育在人的身心發展中的主導作用的表現第一，學校教育對個體發展做出社會性規范。第二，學校教育具有加速個體發展的特殊功能。第三，學校教育對個體發展的影響具有即時和延時的價值。第四，學校教育具有開發個體特殊才能和發展個性的功能。12、學校教育在人的身心發展中起主導作用所需的條件第一，學校教育要為個體的發展創設良好的環境；第二，學校教育應著重培養學生的主

9、體意識和選擇能力；第三，學校教育在促進人的發展過程中必須適應或遵循人的身心發展；第四，教育目標的設計和教育活動的開展應與社會發展的方向一致；第五，學校教育活動必須有利于發展學生的個性，能滿足個體生存和發展的需要；第六，學校教育應與家庭、社會環境等方面的影響協調一致，共同開展對兒童的教育工作。13、個體主觀能動性的含義及構成層次個體主觀能動性，是指人的主觀意識和活動對于客觀世界的積極作用，包括能動地認識客觀世界和改造客觀世界，并統一于人們的社會實踐活動中。從活動水平角度看，個體主觀能動性由三個層次構成：第一層次是人作為生命體進行的生理活動，第二個層次是個體的心理活動，最高層次是社會實踐活動。14

10、、個體的主觀能動性在人的身心發展過程中的重要作用。首先，人的主觀能動性在個體發展中起著最終的決定作用，學校、環境和遺傳素質只是為個體提供了外在條件，這些條件能否發揮作用以及能在多大程度上發揮作用，最終完全在于個體自己。其次，人的主觀能動性起著最終的定向、動力和基礎作用。在人與環境的相互作用中，人的主觀能動性發揮著篩選、過濾和改造的機制作用。受教育者根據自己的精神狀態、需要、興趣、目的等來選擇環境和教育對他的影響。最后，人的主觀能動性缺失或喪失發展的內在性，則會造成個體發展的被動性、外在性和異化，最終阻礙個體的發展。15、個體身心發展的規律及對教育的要求（人的發展對教育的制約作用）（1）個體身心

11、發展的順序性身心發展的順序性是指人的身心發展是一個由低級到高級、由簡單到復雜、由量變到質變的連續不斷的發展過程。要求：人的發展的順序性是客觀的、不以人的意志為轉移的，教育工作者要遵循這種順序性，循序漸進地做好教育工作。循序漸進并不是消極地遷就學生的現有發展水平，而是要向學生不斷提出高于現有水平又能使學生經過努力能夠達到的要求，以促進學生的發展。（2）個體身心發展的階段性個體身心發展在不同的年齡階段表現出不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發展任務，這就是身心發展的階段性。要求：教育工作必須從學生的實際出發，針對不同年齡階段的學生，提出不同的具體任務，采取不同的教育內容和方法，同時應注意前后相

12、鄰階段的銜接。教育必須不斷地向學生提出他們能接受但又高于其現有水平的要求，以促進他們的發展。（3）個體身心發展的不平衡性個體身心發展不平衡性表現在兩個方面：一方面是指不同的年齡階段，其身心發展是不平衡的。另一方面是就個體身心發展的不同方面而言的。要求：根據個體身心發展的不平衡性，心理學家提出了發展關鍵期。所謂關鍵期，就是指人的某種身心潛能在人的某一年齡段有一個最好的發展時期，這個時期就是關鍵期。關鍵期也叫敏感期、最佳期。教育教學要抓住關鍵期，以求在最短的時間內取得最佳的效果。（4）個體身心發展的互補性互補性首先是指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發展得到部分補償。要求：個體身心發展的互補性規律，要求教育工作者：l.樹立信心，相信每一個學生，特別是暫時落后或某些方面有缺陷的學生，通過其他方面的補償性發展，都會達到與一般正常學生一樣的發展水平；2.掌