1、第八章 語言輸入與互動研究1向陽書屋p語言習得發生的兩個基本因素：（1）內在因素：語言習得的內在機制（2）外在因素：語言習得的外在環境本章討論的中心問題： 語言輸入和互動作為外在環境對第二語言習得發展的影響。主要包括兩個方面：一是語言輸入在第二語言習得過程中的角色和作用二是語言輸入與互動對第二語言習得發展的影響2向陽書屋p第一節 語言輸入與互動研究產生的背景語言輸入與互動的研究始于上世紀70年代。最初，語言輸入問題尚未進入學者們的研究視野。關注的主要問題是學習者的語言產出。后來，學者們發現母語者與學習者的互動材料可以為研究者提供一種雙向信息，即學習者的語言產出和母語者提供的語言輸入。這一觀察使

2、“語言輸入與互動”現象進入學者的研究視域。 3向陽書屋p一、“語言輸入”與“互動”的含義（1）“語言輸入”與“互動”是指兩種不同的語言輸入環境。“語言輸入”，是指為學習者提供的單向的語言信息。這種語言信息構成了一種單向的語言輸入環境?！盎印?，指雙向的語言溝通和交流。如師生之間、學習者之間構成了語言習得發生的互動環境。4向陽書屋p（2）語言輸入與互動顯示出一種特定的語域風格。 如：“保姆語言”（caretaker talk）“外國人話語”（foreigner talk）“教師語言”（teacher talk ） 這些特定的話語的特點： 放慢語速、使用簡單的詞匯、簡化的句子結構；采用夸張和重復的

3、方法等 。目的：為學習者提供可理解輸入。5向陽書屋p二、三種不同的語言輸入觀對于正常的兒童來說，語言習得是自然發生的。然而，即使是正常兒童，沒有語言輸入，語言習得也不會發生。 對于第二語言學習者而言，語言輸入也是第二語言習得發生的必要條件。這也是不言而喻的。但是，不同學派對語言輸入在語言習得發展過程中的作用的看法卻大相徑庭。6向陽書屋p1. 行為主義的語言輸入觀 行為主義認為，語言輸入在語言習得過程中具有重要作用。強調外在因素的中心地位?；居^點： （1）語言輸入是由外在的語言刺激和反饋構成的。學習者通過對語言刺激的模仿，便可以形成固定的言語行為模式；（2）語言輸入通過正面的反饋和糾正得到強化

4、；（3）通過語言形式的操練可以達到語言習得的目的。 7向陽書屋p行為主義語言輸入觀的問題在于：（1）語言顯然不是通過簡單的模仿習得的。證據是語言輸入的貧乏性；（2）語言反饋和糾錯不一定導致語言習得；（3）無意義的機械操練無助于語言習得。（4）忽略了人的主觀能動性和創造性。（5）忽略了語言交際的環境。8向陽書屋p2. 心靈學派的語言輸入觀心靈學派認為，語言習得機制是語言習得的決定性因素。語言輸入不過是語言習得發生的“觸發” 因素而已。 原因：（1）學習者不可能接觸到所有的語言現象；（2）有些現象在實際語言運用中很少出現；（3）但是學習者可以造出以前從來沒有聽到過的句子。結論：學習者不可能通過外在

5、的語言輸入獲得完整的語言能力。 9向陽書屋p心靈學派語言輸入觀的問題：心靈學派雖然不否認語言輸入環境的作用，但把語言輸入僅僅看作語言習得發生的“觸發”因素；這種觀點實際上忽略了語言習得發生的社會文化環境的重要作用。學習者即使具有先天的語言習得機制，離開社會文化環境，這種潛在的語言能力也不會成為現實的語言能力。10向陽書屋p3. “互動論”的語言輸入觀該理論認為，語言輸入的外在環境和語言習得的內在因素都是語言習得發生的必要條件。 “認知互動理論” 認為，語言習得是學習者內在加工機制與語言環境相互作用的結果。“社會互動理論”強調言語互動對語言習得的重要性。通過互動，可以凸顯某些語言現象，有助于學習

6、者的語言習得。 11向陽書屋p4. 對三種語言輸入觀的評價一種是環境決定論，一種是內在機制決定論?；永碚搫t把語言輸入環境與內在機制結合在一起，辯證地看待二者的關系，從內因和外因兩個 方面來闡釋第二語言習得發生與發展的動因。12向陽書屋p三、語言輸入與互動的三個假設三個重要的理論假設：一是Krashen（1985）的“語言輸入假設”二是Michael Long（1981,1983）的“互動假設”三是Swain（1985,1995）的“語言輸出假設”13向陽書屋p1. Krashen的“語言輸入假設”該假設的基本觀點：（1）在Krashen （1985）看來，語言輸入是第二語言習得發生的必要條件

7、，但不是充要條件。語言輸入的可理解性才是第二語言習得發生的充要條件。（2）Krashen認為，言語的產出是語言習得的結果，而不是動因。這就是說，語言操練與模仿并不能促進語言習得。（3）Krashen認為，有了足夠的可理解輸入，語言習得就會自然發生。 14向陽書屋p該假設的理論局限：（1）可理解輸入是否必然導致語言習得的發生？研究表明，可理解輸入并非語言習得發生的充要條件。（2）如何評價語言產出在語言習得中的作用？研究表明，語言產出同樣對第二語言習得有促進作用。（swain）（3）單向的可理解輸入離開交際是否有助于語言習得？回答是否定的。（Long，1981）15向陽書屋p2. Michael

8、Long的“互動假設” Long （1981）認為，要想充分的理解和認識語言輸入的本質及其對第二語言習得發展的影響，僅僅考察單向的語言輸入是不夠的，應該高度關注母語者和學習者共同參與的互動過程。 互動過程為學習者提供的不僅僅是輸入和反饋。當雙方進行意義的溝通時，母語者為學習者提供的語言輸入在本質上已經發生了變化。 這種變化主要表現在兩個方面，一是語言形式的調整，二是話語結構和功能的調整。 16向陽書屋pMichael Long的互動假設的本質：（1）強調雙向的“意義溝通”（negotiation of meaning），意義溝通必然導致話語調整；（2）話語結構調整包括兩種類型： 形式和功能的調

9、整（3）目的是通過話語調整為學習者提供更為有效的可理解輸入。但是，互動假設關注的依然是如何為學習者提供可理解輸入，不太關注學習者在互動中的作用。17向陽書屋p3. Swain的“語言輸出假設” Swain（1985）的假設是基于教學觀察提出的。她在教學中發現，經過一段沉浸式教學，學習者的能力接近母語者的水平，但表達能力卻沒有提高得那么快。Swain認為，基于內容的課堂學習任務主要是聽和讀，而沒有語言產出的機會。語言輸入使學習者僅局限于語言意義的加工，缺少對語言形式的關注，而這種加工是不完整的。 因此，她認為，語言輸入對學習者語言習得的影響是有限的，只有語言產出才能真正促進學習者語言表達能力的發

10、展。因為語言產出迫使學習者必須對語言表達的形式進行加工，只有這樣才能使第二語言學習者的語言能力得到全面的發展。18向陽書屋p第二節 語言輸入與互動的前期研究語言輸入與互動研究，可以分為兩個階段：第一階段是從社會語言學的角度來探討語言輸入環境對第二語言習得的影響，主要是描寫和闡釋“外國人話語”的特點，探討“意義溝通”是否可以提供可理解輸入，是否可以促進第二語言習得；第二階段是從心理語言學的角度，將語言輸入環境和語言習得的內在因素結合在一起來探討影響第二語言習得的因素。 19向陽書屋p一、語言輸入與語言形式調整的研究早期的研究主要集中在“外國人話語”的研究。研究主要涉及三個方面的問題：一是關于“外

11、國人話語”的特點；二是“外國人話語”是否合語法的問題；三是外國人的話語形式調整是否可以為學習者提供可理解輸入。20向陽書屋p1. “外國人話語”的特點“外國人話語”并不是指外國人的話語，而是指對外國人說的話語。這種話語，按照Ferguson（1971）的定義，是指“說某語言的人對該語言能力有限者或者根本沒有該語言能力者所使用的一種簡化的語體”。21向陽書屋p“外國人話語”的特點在語音方面，具有放慢語速、發音清楚、停頓、重音以及夸張等特點；在詞匯方面，偶爾使用來自其他語言的詞匯、近義詞替換、釋義等方式；在句法方面，有三種不同的調整方式，即省略、擴展、替換或重置等。 22向陽書屋p省略的成分：功能

12、詞。如冠詞、系動詞、屈折語素、連詞等。擴展：大都是在問句后附加一些成分。替換：一般采取賓格替代主格。如him go替代he go，no like 替代 dont like等。 23向陽書屋p2. 合語法與不合語法的“外國人話語”有研究表明，在有些場合，母語者與非母語者的交流不僅在形式上進行調整，而且有些話語是不合語法的。在另外一些場合，母語者與第二語言學習者的交流，不合語法的話語則比較少。不合語法的有三種類型：一是省略某些功能詞。系統詞、冠詞、連接詞以及屈折語等。如：“Mary （is）doctor”，“this （is）car” 二是不恰當的擴展。在祈使句前直接插入主語，如： “you gi

13、ve me money”。三是重置，如：no drive car 24向陽書屋p合語法的外國人話語通常采取三種方式對語言輸入形式進行調整，即“簡化”、“規則化”和“繁化”?！昂喕笔侵改刚Z者在與非母語者交流時，試圖使語言輸入的形式簡單易懂所進行的話語調整；“規則化”則是指母語者選擇那些對非母語者來說最基本、最簡明的結構以減輕非母語者語言加工的負擔； “繁化” 的目的也是為了使非母語者易于理解母語者的語言輸入，但由于采取迂回或附加的方法使語言輸入中增加了過多的冗余成分。比如，為了解釋“茶根兒”這個詞，可以采取迂回的方式釋義。 25向陽書屋p3. 語言形式的調整與可理解輸入可理解輸入是語言輸入形式

14、簡化的結果。問題是，是否有證據表明語言輸入形式的調整可以促進語言輸入的可理解性？究竟哪些因素有助于可理解輸入？研究表明，語速是提供可理解輸入的一個重要因素。另外，“繁化”調整也是促進語言輸入可理解性的一個重要因素。 26向陽書屋p二、互動與話語結構調整的研究關于“語言形式調整” 的研究普遍認為，語言形式的調整有助于第二語言學習者對目的語的理解。然而，Michael Long（1983：126）發現，為第二語言學習者提供可理解輸入，僅僅作“語言形式調整”（modified input）是遠遠不夠的。事實上，母語者會對“話語結構”（modified interaction）的調整最多，而且對提供可

15、理解輸入更為重要。 27向陽書屋p“語言輸入調整” 與“互動調整”比較 語言形式調整：（1）那個孩子的名字叫什么？（2）那個孩子，他叫什么名字？話語結構調整：（3）母語者：那個孩子的名字叫什么？ 二語者：嗯？ 母語者：那個孩子，他叫什么名字？28向陽書屋pLong的研究 Michael Long進行了一項基于配對的互動任務實驗。48名被試被分為兩組：母語者母語者、母語者非母語者各16對；6項口頭表達任務：自由交流、游戲提示、參與游戲等。 實驗任務分析：（1）兩組被試語言形式調整的統計。即平均句長、名詞、動詞的頻次以及句子復雜性的分析； （2）兩組被試的“互動調整” 統計： “自我重復” 、“確

16、認”、“理解檢查”、“澄清請求”29向陽書屋p研究結果表明，兩個互動組在語言輸入形式的調整上沒有差異，而兩組被試在話語結構和功能的調整上存在重要的差別。 已有的研究表明，無論語言輸入調整還是互動調整都可以為學習者提供可理解輸入。Michael Long則認為，互動調整更有助于語言輸入的可理解性。但是Long的研究并沒有證明語言輸入調整抑或互動調整是否有助于語言習得。30向陽書屋p三、基于互動假設的相關研究 Long提出“互動假設”將語言輸入環境與學習者語言習得的發展聯系在一起。然而，直接證明二者的關系比較困難，因此Long（1985）提出了間接證明二者關系的研究方法：（1）首先證明，語言形式和

17、互動調整是否可以為學習者提供可理解輸入；（2）證明可理解輸入是否能夠促進語言習得；（3）由此推斷，語言形式和互動調整是否有助于語言習得。31向陽書屋p1. Pica的實驗研究Pica （1987）的研究根據輸入調整方式將被試分為兩組：第一組：（形式調整，無互動） 實驗任務：根據聽到的文本指令在圖紙上擺放圖形。 文本語言形式經過調整，即增加冗余詞匯、簡化語法，但聽指令擺放圖形時不能問任何問題；第二組：（無形式調整，有互動） 實驗任務：根據文本指令在圖紙上擺放圖形。 聽到的文本未做語言形式調整，但被試在擺放圖形時可以問問題。實驗結果表明，互動組的實驗結果好于語言形式調整組。 Pica證實了Long

18、的第一個命題：互動調整可以為學習者提供可理解輸入。32向陽書屋p2. Loshky的實驗研究與Pica不同，Loshky （1994）不僅要證明第一個命題，還試圖證明第二個命題，即互動調整是否有助于語言習得。 Loshky 將被試根據實驗條件分為三組：第一組被試聽到的是未經調整的語句第二組聽到的是經過語言形式調整的語句第三組聽到語句后允許詢問實驗任務：不同控制條件下的聽力理解的紙筆測試 實驗表明，第三組被試，即互動組的成績好于其他組，即圍繞意義的互動有助于語言的理解。這一結論與Michael Long和Pica的研究結果毫無二致。但是，詞匯再認和語法判斷的前測和后測結果表明，可理解輸入與語言習

19、得之間不存在顯著的相關性。Michael Long提出的第二個命題沒有得到證實。 33向陽書屋p3. Mackey的實驗研究 Mackey（1999）在上述研究的基礎上，進行了更為嚴格的實驗設計，試圖證明Michael Long的第二個命題。 Mackey 將被試被分為五組：一個控制組互動組：一組為初級，一組為中級非互動組：一組文本未經過調整，一組文本是經過調整 實驗任務：完成故事、排列故事圖片、指出圖片的差異和畫圖?？疾榈哪繕私Y構為英語的疑問句。 研究表明，互動調整有助于學習者語言習得的發展，學習者參與互動和意義溝通越主動越有助于語言水平的提高。 Mackey的結論證明了Michael Lo

20、ng的第二個命題 34向陽書屋p第三節 語言輸入與互動的后期研究前期基于互動假設的研究得出的結論不盡相同，因而促使學者們對互動假設進行重新思考。這些新思考使后期的研究在理論導向上發生一些變化：一是學者們不再僅僅從語言輸入角度而是從語言輸出的角度來考查語言環境對語言習得的影響；二是從學習者內在的心理加工機制來考查語言環境對語言習得的影響。35向陽書屋p一、語言輸出在語言習得中的作用Swain（1985）提出了“語言輸出假設”。認為語言輸入對學習者語言習得的影響是有限的，只有語言產出才能真正促進學習者語言表達能力的發展。Ellis和He（1999）以此為目的進行了一項實驗研究。實驗選擇英語水平較低

21、的學習者作為被試，實驗任務要求被試在設計好的圖紙上擺放家具的圖片，這些家具的名稱都是被試不熟悉的詞匯，如臺燈、床墊等。 36向陽書屋pEllis和He的實驗研究Ellis和He（1999）將被試根據實驗條件分為三組：第一組：語言形式調整組，不能進行溝通；第二組：與第一組相同，但允許進行溝通；第三組：被試向會話的對方發出指令。 測試內容：與家具名稱相關的詞匯。實驗表明，第三組，即語言產出任務組，無論是詞匯理解還是產出都好于其他兩組。這一結論說明，至少在詞匯層面，Swain的“語言輸出假設”得到證實。語言輸出促使學習者進行更為準確的表達，因而產出任務有助于語言習得。37向陽書屋p二、互動研究的心理

22、語言學視角到目前為止，無論是“語言輸入假設”還是“語言輸出假設”都缺乏足夠的證據證明語言輸入調整或語言輸出可以促進語言習得。因此，學者們試圖從心理語言學的角度來進一步探討語言習得環境對語言習得的影響。學者們關注最多的是語言“反饋”在母語者與第二語言學習者之間的互動過程中的作用問題。語言反饋在互動過程中的作用問題，主要源于心靈學派對語言習得機制的探討。38向陽書屋p心靈學派認為，語言不是通過外在的輸入環境習得的。一方面，語言輸入是貧乏的，如果學習者沒有與生俱來的習得機制，單靠語言輸入是學不會語言的；另一方面，外在的語言輸入環境為學習者提供的僅僅是關于目的語結構規則的“正面證據”，缺少“反面的證據

23、”。學習者在缺少語言規則的反面證據的情況下，便無法發現語言規則的限制。39向陽書屋p有學者并不贊成這種看法。他們通過重新考查兒向語言的材料發現，雖然兒童的父母或保姆并不是通過明確地糾正兒童的語法錯誤的方式給兒童提供語言習得的反面證據，但是成人會通過其他方式給兒童提供語言習得的反面證據，比如“重述”的方式。研究表明，在母語者與第二語言學習者互動和交流時同樣存在這種現象。 40向陽書屋pOliver（1995）的研究發現，第二語言學習者有60以上的錯誤得到母語者提供的“負反饋”。母語者最常用的反饋方式是“意義溝通”；另一種方式就是“重述”，指母語者對非母語者不合規則話語的一種反應或反饋。這種反饋為

24、非母語者的原意提供了正確的表達方式。學生：Why does the aliens attacked earth?教師：Right. Why did the aliens attack earth? 學生：我在北京學習了一個年漢語。教師：啊，你在北京學習了一年漢語。學生：對，一年漢語。41向陽書屋pLeeman（2003）對這種“負反饋”現象曾給與明確的闡釋。她認為，“重述”不僅為第二語言形式提供了正面證據，而且也提供了反面證據。因為“重述”本身就包括了正面證據，即正確的說法，反面證據則是通過重述話語與學習者錯誤的前述話語形成的對比，學習者通過這種對比可以意識到正確的說法。 42向陽書屋pMac

25、key和Philp（1998）的研究實驗目的：證明“重述”方式的使用是否對英語問句形式的習得產生影響。一組為互動重述組 一組為互動但不提供“重述”組 一組為控制組 實驗任務包括三項，即完成故事、排列圖片、畫圖。實驗結果表明，就英語問句的習得而言，“重述”這種反饋方式的確能夠促進語言習得。 43向陽書屋p三、互動研究的信息加工理論視角1996年Michael Long對其互動假設重新進行表述，提出了互動、注意與語言習得之間的接口問題。 Long最初的互動假設強調的是互動環境與語言習得的關系，重新表述的互動假設則強調“注意”在互動環境與語言習得二者之間的中介作用。也就是說，“注意”成為互動環境與語言習得之間的接口。 Philps（2003）的實驗研究 實驗任務采取Mackey等在實驗中使用的“完成故事”和“圖片學習”。要求學習者通過提問來完成實驗任務，當語言表達出現錯誤的時候，母語者將主動提供正確話語的“重述”。44向陽