1、理學(xué)是：研究學(xué)校情境中學(xué)生的學(xué)與教師的 教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。16.我國教育心理學(xué)的發(fā)展:單選）中國 最早自編的教育心理學(xué)教材是廖世承年 出版教育心理學(xué)我國教育心理學(xué)的發(fā)展 大致經(jīng)歷了改造、繁榮、破壞、新生四個時 期。1963潘菽教育心理學(xué) 17.高等教育心理學(xué)是研究高等教育情境 中學(xué)生的學(xué)與教教師的教的基本心理規(guī)律的 科學(xué)。高等教育區(qū)別于普通教育的特 點(diǎn)教育任務(wù)不同教育對象不同社會 職能不同地位作用不同培養(yǎng)方式不同。 教育心理學(xué)的核心問是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動問 題。高等教育心理第一門學(xué)校教育心理學(xué)，研 究的主要方向就是探討大學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。18.高等教育心理學(xué)的學(xué)科特征：是學(xué)校教育心理學(xué)的分支學(xué)

2、科單選、判 斷）教育心理的核心問題是學(xué)生的學(xué)習(xí) 活動問題；是反映高等專業(yè)教育特色的教育心理學(xué)（具 （3）角色信念階段。 有“高”和“專”的特點(diǎn)）研究對象的主體是大學(xué)（單選、判斷）為實(shí)現(xiàn)高校的三大社會職能和應(yīng)用適應(yīng)高 等教育特點(diǎn)的教學(xué)方法提供心理學(xué)依 據(jù)。（高等學(xué)校具有教學(xué)、科研和直接服 務(wù)社會的三大職能） 19.高等教育心理學(xué)的主要作用為什么要學(xué) 教育心理學(xué)或其意義？）有助于提高師資水平有利于提高教育 教學(xué)質(zhì)量；有助于進(jìn)行教育教學(xué)改 革。20. 高等教育心理學(xué)研究的方法論原則：客觀性原則（單選）高等教育心理學(xué)研究 要遵循教育過程中的客觀規(guī)律。即在研究中 要本著實(shí)事求是的精神，按客觀事物的本來

3、面目反映事物;）發(fā)展性原則；理論聯(lián)系 實(shí)際原則；教育性原則。21. 高等教育心理學(xué)研究的具體方法（：觀察法（觀察法即自然觀察法;指在自然 的生活情境或教育過程中直接觀察被試 生）的外部行為表現(xiàn)（言語、行為和表情） 從而對其心理活動進(jìn)行研究的方法實(shí)：驗(yàn)法（是在控制的條件下系統(tǒng)地操縱某種變 量的變化來研究此種變量的變化對其他變 量的影響。是主要方法。3調(diào)查法;（是 在自然條件下，通過提問的方式搜集資料,: 間接了解被調(diào)查對象的心理和行為的研究 方法。包括口頭調(diào)查（談話法）和書面調(diào)查 （問卷法）兩種形式）個案法（判 斷）是對單個被試進(jìn)行深入而詳盡的觀察 與研究以便發(fā)現(xiàn)影響某種行為和心理現(xiàn)象 的原因的

4、研究方法。（單選或多選） 判斷：高等教育心理學(xué)研究的方法，有的方 法已經(jīng)非常完美，有的還存在不足（錯）22. 角色，亦稱社會角色，是指個人在特定的 社會環(huán)境中相應(yīng)的社會身份和社會地位， 按照一定的社會期望，用一定的權(quán)力來履 行相應(yīng)社會職責(zé)的行為i會按照各類社會 角色所規(guī)定的行為模式去要求每個社會成 員，這被稱之角色期望當(dāng)一個人認(rèn)識 到自己在某一條件下所擔(dān)負(fù)的社會角色和 社會對他相應(yīng)的角色期望時，便產(chǎn)生T 色意識23. 教師角色：（多選）知識傳播者、學(xué) 習(xí)發(fā)動者組織者和評定者這是教師職業(yè) 的中心角色）父母長者朋友和管理員； 榜樣和模范公民；學(xué)生靈魂的塑造者; 教育科學(xué)研究人員判斷：所謂“教師”

5、是指受過專門教育和訓(xùn)練在學(xué)校中向?qū)W 生傳遞人類科學(xué)文化知識和技發(fā)展學(xué)生 的體質(zhì)，對學(xué)生進(jìn)行思想道德教育，培養(yǎng)學(xué) 生高尚的審美情趣把受教育者培養(yǎng)成社會 需要的人才的專業(yè)人員。社會、家庭及學(xué)生本身素質(zhì)對學(xué)生的消極影知5.教師威信的涵義： 響，有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教師的個人教學(xué) 效能感指教師認(rèn)為自己能夠有效地指導(dǎo)學(xué)生， 相信自己具有教好學(xué)生的能力。29. 教學(xué)效能感對教師行為的影響簡答） 影響教師在工作中的努力程影響教師在工作中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和進(jìn)一步的學(xué)習(xí)； 影響教師在工作中的情緒。30. 影響教師教學(xué)效能感的因素：一般可分為：外部環(huán)境因素（包括社會風(fēng)氣、 為教師發(fā)展所提供的條件、人際關(guān)系等）和 教師

6、自身因素（包括價值觀及自我概念等） 總之，內(nèi)部因素是影響教師教學(xué)效能感的關(guān)47.教師威信的維護(hù)和提高.要有坦蕩的胸 鍵。也就是說，科學(xué)的教育觀和良好的自信 懷，實(shí)事求是的態(tài)度;.正確認(rèn)識和合理運(yùn) 心對教師教學(xué)效能感的提高有很好的促進(jìn)作 用自己的威信.不斷進(jìn)取的敬業(yè)精神. 用。教師增強(qiáng)自信心的兩條途徑：向他人 學(xué)習(xí)注意對自己的教學(xué)進(jìn)行總結(jié)和反思， 不斷改進(jìn)自己的教學(xué)。31. 教學(xué)反思的涵義教學(xué)反思指教師以自 己的教學(xué)活動過程為思考對象對自己所 做出的行為決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn) 行審視和分析的過程是一種通過提高參與 者的自我覺察水平來促進(jìn)能力發(fā)展的途徑。 判斷:反思不是簡單的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)是 伴

7、隨整個教學(xué)過程的監(jiān)視分析和解決問題 的活動。32. 教學(xué)反思的過程分為四個階段體 經(jīng)驗(yàn)、觀察分析、抽象的重新概括、積極的 驗(yàn)證。（單選）在以上四個環(huán)節(jié)中，反思 最集中的體現(xiàn)在觀察和分析階段觀察和 分析只有和其他環(huán)節(jié)結(jié)合起來才會更好的 發(fā)揮作用。33教學(xué)反思的成分（多選、簡答.認(rèn)知成 述。34. 教學(xué)反思的方法：多選、簡答）反思日 記；詳細(xì)描述；實(shí)際討論行動研究。35. 教學(xué)監(jiān)控能力（07年考）是指教師為 了保證教學(xué)達(dá)到預(yù)期的目在教學(xué)的全過 程中將教學(xué)活動本身作為意識對 不斷地教師的威信指教師具有那種使學(xué)生感到尊嚴(yán) 而信服的精神感召力量是教師對學(xué)生在心理 上和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力帀 生

8、間的一種積極肯定的人際關(guān)系的表現(xiàn)。 46.教師威信的形成（判斷）高尚的 思想道德品質(zhì)、淵博的知識和高超的教育教 學(xué)藝術(shù)是獲取威信的基本條件；和學(xué)生保 持長期而密切的交往；良好的儀表、生活 作風(fēng)和習(xí)慣有助于教師樹立威信；給學(xué)生 的第一印象也影響威信的樹立；嚴(yán)格要求 自己，有自我批評的精神。言行一致，做學(xué)生的楷模。48 師愛的涵義師愛即教師對學(xué)生的愛，是 在教育實(shí)踐中，由教師的理智感、美感和道 德感凝聚而成的一種高尚的情感。49.師愛的特征職業(yè)對象性i師愛是教 師職業(yè)活動的要求，更是責(zé)任感和事業(yè)心的要 求）；原則性（師愛和母愛的原則性區(qū)別師:愛 不僅是關(guān)心、愛護(hù)，而且有嚴(yán)格要求，必須按照 培養(yǎng)目標(biāo)

9、去嚴(yán)格要求每個學(xué)生廣博表現(xiàn) 為對學(xué)生一視同仁、公正不偏）50.師愛的心理功能：多04年）（1激勵功能；感化功能；調(diào)節(jié)功能；榜樣 功能。51.師愛的表現(xiàn)形式:（05年簡答）關(guān)懷和愛 護(hù)學(xué)生；尊重和信任學(xué)生；同情和理解 學(xué)生；熱情期望與嚴(yán)格要求。52. 學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì)（判斷）廣義的學(xué)習(xí) 指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生 的行為或行為潛能的相持久的變化。53. 人類學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)：次廣義的學(xué)習(xí) 指人類的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是在社會生活實(shí)踐 中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌教育心理學(xué)1. 心理學(xué)是研究人的心理活動及其規(guī)律的科 學(xué)。心理活動又稱心理現(xiàn)象稱心理判斷： 心理活動是人特有的活動（錯）2. 個體

10、心理是指個人具有的或在個人身 上發(fā)生的心理現(xiàn)象。可以分:為、理動 力、丿心理過程心理狀態(tài)和心理特征四個方面。3. 心理動力系纏定著個體對現(xiàn)實(shí)世界的認(rèn) 知態(tài)度和對活動對象的選擇與偏它主要包 括動機(jī)、需要、興趣和世界觀等心理成分。 考過）4. 動機(jī)：推動人進(jìn)行活動，并使活動朝向某一 目標(biāo)的內(nèi)部動力動機(jī)的基石是人類的各種 需要，需要即個體在生理或心理上的某種缺失 狀態(tài)的反映。單選）它是個體進(jìn)行活動的基 本動力，是個體積極性的源泉。趣是一種 對事物進(jìn)行深入認(rèn)知的需要需要的具體體 現(xiàn)。5. 人的心理過穩(wěn)一種動態(tài)的活動過（多 選）包括認(rèn)知過程、情緒過程和意志過程。 認(rèn)知過程是個體獲取知識和運(yùn)用知識的過程，

11、（多選）包括感覺、知覺、記憶、思維和言 語等；心理學(xué)把這種自覺確定目的，并為實(shí)現(xiàn) 目的而有意識地支配和調(diào)節(jié)行為的心理過程 叫做意志過程。6. 心理狀態(tài)旨心理活動在一段時間表現(xiàn)出來的 相對穩(wěn)定而持續(xù)的狀態(tài)，持續(xù)時間可以是幾 個小時、幾天或幾個星期。7. 心理特愜人們在認(rèn)知、情緒和意志活動中 形成的那些穩(wěn)固而經(jīng)常出現(xiàn)的意識特主要包括能力、氣質(zhì)和性格08考過）氣質(zhì)和性 格有時統(tǒng)稱為人格能力是人順利地完成某種 活動所必須具備的心理特征質(zhì)是指表現(xiàn)在 人的心理活動和行為的動力方面的反應(yīng)特征。 性格是人對現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度和習(xí)慣化的行 為方式。8. 通過對行為的直接觀察與科學(xué)分析以直接 地推斷人的心理活動的性

12、質(zhì)與水平為在很 大程度上是內(nèi)部心理活動的外部表現(xiàn)理是 支配和調(diào)節(jié)行為的精神活動。理學(xué)有時也可 以叫做行為科學(xué)（判斷）9. 意識指：能為個體所清晰覺察的心理活動。 意識是人的精神生活的重要特也是人的心 理活動的主導(dǎo)方面（判斷）無意1指:人 們在正常情況下覺察不到!不能自覺調(diào)節(jié)和 控制的心理現(xiàn)象意識是人精神生活的重要特 征，無意識也是人精神生活的一部分。10. 群體心理與個體心理是共性與個性的關(guān)系。 它是該群體內(nèi)個體心理特征的典型表現(xiàn)，而 不是個體心理特征的簡單總和。11. 心理學(xué)產(chǎn)生的哲學(xué)背景是唯理論法 國哲學(xué)家和科學(xué)家，笛卡兒認(rèn)為心理活動既 有身體的原因也有靈魂的參與）二是經(jīng)驗(yàn)論（英國哲學(xué)家，

13、洛克，主張“白板說”12. 西方心理學(xué)的理論流派德國著名心理 學(xué)家馮特1879年在德國萊比錫大學(xué)創(chuàng)建了 世界上第一個心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，這是心理學(xué)成 為一門獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志一、構(gòu)造主義（奠 基人馮特，代表人物鐵欣納。強(qiáng)調(diào)內(nèi)省的方 法）；二、機(jī)能主義（創(chuàng)始人詹姆士，代表人 物杜威）三、行為主義（創(chuàng)始人華生，代表 人斯金納）四、格式塔心理學(xué)（又稱完形正 體心理學(xué)，創(chuàng)始人韋特海默，考夫卡，苛勒， 格式塔的德文意思是“整體”五，精神分 析學(xué)派（代表人是弗洛伊德）13. 心理學(xué)的主要發(fā)展趨勢一是認(rèn)知心理 學(xué)（1967奈塞爾發(fā)表了認(rèn)知心理學(xué)標(biāo) 志著現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的正式誕生二是人 本主義心理學(xué)（馬斯洛和羅杰斯為代表

14、，為應(yīng)以人為本）14.一個完整的教學(xué)活動過程包確教 學(xué)目標(biāo)、任務(wù)分析、確定學(xué)生原有水平、 計(jì)教學(xué)課程、實(shí)施教學(xué)和教學(xué)評價六方面o15.教育心理學(xué)是一門介于社會與自然、應(yīng) 用與理論之間的交叉學(xué)科判斷）教育心24. 教師角色的影響與作用（:多選）教師領(lǐng)導(dǎo)方式對學(xué)生的影響判斷:教師 的領(lǐng)導(dǎo)方式對班集體的社會風(fēng)氣有決定性 影響。教師的領(lǐng)導(dǎo)方式可以分為四種：強(qiáng) 硬專制型、仁慈專斷型、放任自流型和民 主型。民主型的領(lǐng)導(dǎo)方式是最理想的。教學(xué)風(fēng)格對學(xué)生的影響教學(xué)風(fēng)格是指在 計(jì)劃相同的教學(xué)目的前提下，教師根據(jù)各 自的特長，經(jīng)常所采用的教學(xué)方式方法的 特點(diǎn)，典型的教學(xué)風(fēng)格有兩種形式：學(xué)生 中心的教學(xué)風(fēng)格和教師中心

15、的教學(xué)風(fēng)格。教師期望對學(xué)生的影響師生態(tài)度產(chǎn)生的 相互交流與反饋在心理學(xué)上稱為“羅森塔 爾效應(yīng)”或“教師期望效應(yīng)單選）教 師期望具有巨大的教育力量。教師的舉止言談對學(xué)生的影響“身教 重于言教,”因?yàn)樯斫虒W(xué)生起著潛移默化 的影響）25. 教師職業(yè)角色意識的形成過程多 選）（1角色認(rèn)知階段角色認(rèn)同階段；26. 促進(jìn)教師角色形成的主要條件）正 確認(rèn)識教師職業(yè)樹立學(xué)習(xí)榜樣積極 參與教育實(shí)踐。27教師的能力素質(zhì)教學(xué)效能感；教 學(xué)反思；教學(xué)監(jiān)控能力；教育機(jī)制。28教學(xué)效能感的涵義效能感指人對自己 進(jìn)行某一活動的能力的主觀判斷師在進(jìn) 行教學(xué)活動時對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和 學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷稱為教師的教

16、 學(xué)效能感。教學(xué)效能感來自美國心理學(xué)家班杜拉的 自我效能理論。自我效能感指人對自己能否 成功地進(jìn)行某種成就行為的主觀推測和判 斷，它包括結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期兩個成分。教師的教學(xué)效能感分為一般教育效能感和 個人教學(xué)效能感兩個方面。一般教育效能感指 教師對教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問題的一 般看法與判斷，即教師是否相信教育能夠克服 對其進(jìn)行積極主動的計(jì)劃、檢查、評價、反 饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。多選）根據(jù)教 學(xué)監(jiān)控的對象可分為自我指向型和任務(wù)指 向型；根據(jù)作用范圍可分為一般型和特殊 型。36.教學(xué)監(jiān)控能力的因素（多選、簡答） 計(jì)劃性與準(zhǔn)備性；課堂教學(xué)的組織性； 教材呈現(xiàn)的水平與意識；溝通性；對 學(xué)生進(jìn)步

17、的敏感性對教學(xué)效果的反省性； 職業(yè)發(fā)展性。37. 教學(xué)監(jiān)控能力的特征能動性；普 遍性；有效性。38. 教學(xué)水平高的教師其教學(xué)監(jiān)控能力往 往也高。39. 在具備一定的學(xué)科知識以后;學(xué)監(jiān) 控能力已成為影響教師教學(xué)效果的關(guān)鍵性 因素。40.教師教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展及趨勢多選、 簡答）從他控到自控；從不自覺經(jīng)自覺達(dá) 到自動化敏感性逐漸增強(qiáng)敏感性是衡量 教師教學(xué)監(jiān)控能力高低的一個重要標(biāo)志。 遷移性逐漸提高遷移性的增強(qiáng)是教師教學(xué)監(jiān) 控能力真正提高的一個重要標(biāo)志。41. 教師教學(xué)監(jiān)控能力的提高及技術(shù)）：角色改變技術(shù)教學(xué)反饋技術(shù)現(xiàn)場指導(dǎo)技 術(shù)42. 教育機(jī)智的涵義是教師在教育活動中 的一種特殊智力定向能力，是指

18、教師對意外 情況和偶發(fā)事件能夠及時作出靈敏的反應(yīng)， 并采取恰當(dāng)措施解決問題的特殊能力。43. 影響教學(xué)機(jī)智的因素對工作和對學(xué) 生的態(tài)度；意志的自制性和果斷性；深 厚的知識素養(yǎng)和經(jīng)驗(yàn)積累。44.教育機(jī)智表現(xiàn)的方式（多選、簡答）1） 善于因勢利導(dǎo)；善于隨機(jī)應(yīng)變教 師隨機(jī)應(yīng)變能力是教育機(jī)智的集中體現(xiàn)，是 教育藝術(shù)的高度表現(xiàn)，也是教育機(jī)智的重要 特征。善于對癥下藥善于掌握 教育時機(jī)和分寸。科結(jié)構(gòu)的一般理解學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原 則（動機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化 原則）61判：奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí) 分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料 與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī) 械學(xué)習(xí)與意

19、義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要 是有意義的接受學(xué)習(xí)。意義學(xué)實(shí)質(zhì)是將 符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已施8.大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的特點(diǎn)成5年簡）（多 有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)性；學(xué)習(xí)動機(jī)的間系。接受學(xué)習(xí)的性質(zhì)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí) 接性;學(xué)習(xí)動機(jī)的社會性學(xué)習(xí)動機(jī)的職 者接受事物意義的學(xué)習(xí)，是概念同化過程，”“先行組織者順就是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)69學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系成把學(xué) 習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起 加以考察，才能看出學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果之 間既一致又不一致的關(guān)系，具體圖如下：的一種引導(dǎo)性材料。62.加涅學(xué)習(xí)的信息加工模式：信息流（感覺 登記信息很快進(jìn)入短時記憶，當(dāng)信息

20、從短時 記憶進(jìn)入長時記憶時，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn) 變）；控制結(jié)（控制結(jié)構(gòu)包含期望事項(xiàng)與 執(zhí)行控制，期望事項(xiàng)，即學(xué)習(xí)的動機(jī)。執(zhí)行 控制即認(rèn)知策略。學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)（八 個階段）動機(jī)階段；領(lǐng)會階段；習(xí)得 :階段；保持階段；回憶階段；概括階 段；作業(yè)階段；反饋階段。識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解 釋，一種假設(shè)，并不是問題的最終答案。相 反，它會隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命順 掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。學(xué)習(xí)觀（學(xué) 習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生 建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)生觀（學(xué)生 并不是空著腦袋走進(jìn)教室在，日常生活中， 在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng) 驗(yàn)，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些

21、經(jīng)驗(yàn)，而是要 把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長 點(diǎn)）。判:主張發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的心理學(xué)家是布魯 納（對；主張接受學(xué)習(xí)的心理學(xué)家是奧蘇貝 爾（對）穩(wěn)定性內(nèi)在性可控性穩(wěn)定不穩(wěn)定內(nèi)在外在可控不可控能力高低+努力程度+任務(wù)難度+運(yùn)氣好壞+身心狀態(tài)+外界環(huán)境+64.學(xué)習(xí)動機(jī)的涵義動機(jī)是指引起和維持個 體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心 理過程或內(nèi)部動力。動機(jī)具有三種功 能：一是激活功能；二是指向功能；三是強(qiáng) 化功能。學(xué)習(xí)動機(jī)（04單選）是激 發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活 動，使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在 過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。65學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力（05單選）學(xué)習(xí)需74.人的基本需要祎種：生

22、理的需要、安要指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而 力求獲得滿足的心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)需要可稱為 學(xué)習(xí)驅(qū)力。學(xué)校情境中的學(xué)習(xí)驅(qū)力由以下三 個方面組（多選認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力；自 我提高的內(nèi)驅(qū)力；交往內(nèi)驅(qū)力（附屬內(nèi)驅(qū) 力）。判：在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出，而到了青年期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高75.（判）影響自我效能感形成的最主要因素是 內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動機(jī)。個體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。條件作用中無論是陽性強(qiáng)化還是陰性強(qiáng)化，66.學(xué)習(xí)期待與誘因：習(xí)期待：是個體76.培養(yǎng)學(xué)習(xí)需要人類原始學(xué)習(xí)需要對新異 都能增加以后發(fā)生反應(yīng)的概率。逃避條 件作用與回避條件作用；消退；懲罰。 學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強(qiáng)

23、 化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。59. 學(xué)習(xí)并不是在外部環(huán)境的支配下被動的形成 S-R聯(lián)結(jié),而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié) 構(gòu)；學(xué)習(xí)并不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí) 慣，而是通過頓悟與理解獲得期待。60. 美國?布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生67 .學(xué)習(xí)動機(jī)的種類：（高尚的、正確的動機(jī)與低級的、錯誤的動機(jī)（高尚的、正確的 激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)成）4論（簡答）創(chuàng) 學(xué)習(xí)動機(jī)的核心是利他主義，學(xué)生把當(dāng)前的 學(xué)習(xí)同國家和社會的利益聯(lián)系在一起。低級 的、錯誤的學(xué)習(xí)動機(jī)的核心是利己的近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)（近景 直接的動機(jī)是學(xué)習(xí)活動相聯(lián)系的，來源于對 學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的

24、興趣。遠(yuǎn)景間接地動 機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會意義和個人的前途相聯(lián)系 的J;內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)（內(nèi) 部動機(jī)又稱內(nèi)部動機(jī)作用，是指由個體內(nèi)在 的需要引起的動機(jī)；外部動機(jī)又稱外部動機(jī) 作用，是指個體由外部誘因所引起的動機(jī)。業(yè)化。止冋 一致負(fù)冋 一致止冋 不一 致負(fù)冋 不一 致學(xué)習(xí) 動機(jī)+學(xué)習(xí) 行為+學(xué)習(xí) 效果+70學(xué)習(xí)動機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果 的一個重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動的 唯一條件。（判斷）71. 行為主義學(xué)派認(rèn)為：任何學(xué)習(xí)行為 是為了獲得某種報(bào)償。因此，在學(xué)習(xí)活動中, 采取各種外部手段如獎賞、贊揚(yáng)、評分、等 級、競賽等，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，引 起其相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。72. 成就

25、動機(jī)理論成就動機(jī)是一種努力克服 障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一 問題的愿望或趨勢判斷：成就動機(jī)是激勵 個體樂于從事自己認(rèn)為重要的或有價值的工 作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動個。 體的成就動機(jī)可分為兩成一類是力求 成功的動機(jī)，另一類是避免失敗的動機(jī)。力 求成功者的目的是獲取成就，他們會選擇成 功概率為50的任務(wù)避免失敗者則傾向于選 擇非常容易或非常困難的任務(wù)。73. 美國心理學(xué)家維納把歸因分為三個維 度（即成敗歸因理論）部歸因和外部 歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制 歸因和不可控制歸因（單、多選）把人們活動成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六 個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、

26、 運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。 如下圖：全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、 自我實(shí)現(xiàn)的需要。其中自我實(shí)現(xiàn)是一種重要 的學(xué)習(xí)動機(jī)。人體主義學(xué)派馬斯洛把自我實(shí) 現(xiàn)理論定為“金字塔型順序是從下往上） 判斷:在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)可能 是由于某種低級需要沒有得到充分滿足。刺激進(jìn)行反應(yīng)的傾向性，就是動物和人類原 始的學(xué)習(xí)需要。利用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果 的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)需要：是有效地進(jìn)行學(xué) 習(xí)的前提，學(xué)習(xí)動機(jī)的鞏固和發(fā)展又依賴于 學(xué)習(xí)效果.利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化 途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)需要：一是直接發(fā)生途徑，即 因原有學(xué)習(xí)需要不斷得到滿足而直接發(fā)生新 的更穩(wěn)定更分化的學(xué)習(xí)需要；二是間接轉(zhuǎn)化

27、 途徑，即新的學(xué)習(xí)需要由原來滿足某種需要 的手段或工具轉(zhuǎn)化而來。設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教瀚題 情境指具有一定難度，需要學(xué)生努力克服, 而又是力所能及的學(xué)習(xí)情即是一種適度握社會的和個體的經(jīng)驗(yàn)的過程08年考） 人類學(xué)習(xí)和動物學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū) 另止人的學(xué)習(xí)除了要獲得個體的行為經(jīng)驗(yàn)i 夕卜，還要掌握人類世世代代積累起來的社會 歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識；通過語言的中介 作用而進(jìn)行的；人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、 自覺地、積極主動的過程狹義的學(xué)習(xí)專 指學(xué)生的學(xué)習(xí)它是在教師的指導(dǎo)下，有 目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的， 是學(xué)生在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文 化科學(xué)知識，并以此來充實(shí)自己的過程。54學(xué)習(xí)的一

28、般分類：涅的學(xué)習(xí)層次分 類（美國教育心理學(xué)家加涅信號學(xué)習(xí)； 刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)；連鎖反應(yīng)；言語聯(lián)I 結(jié)學(xué)習(xí)；辨別學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；規(guī)則 學(xué)習(xí);解決問題學(xué)習(xí)b連鎖反應(yīng)規(guī)則解決 辨別信號概念）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類： 智慧技能；認(rèn)知策略；言語信息；動 作技能；態(tài)度我國心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分 類：（多選07年考）我國教育心理學(xué)家 馮忠良教授認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是對教育系統(tǒng) 中所傳授的經(jīng)驗(yàn)的接受，學(xué)生的學(xué)習(xí)可依據(jù) 所傳授經(jīng)驗(yàn)的不同而分類。知識的學(xué)習(xí)；63.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論多）知識觀（知 技能的學(xué)習(xí)；行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。55.大學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn):簡答）學(xué)習(xí)內(nèi) 容上的特點(diǎn);（專業(yè)化程度較高，職業(yè)定向 性較強(qiáng)；要求掌握豐富的實(shí)踐

29、知識，培養(yǎng) 較強(qiáng)的動手能力；學(xué)科內(nèi)容的高層次性和 爭議性。學(xué)習(xí)方法上的特點(diǎn)c自學(xué)方 式日益占有重要地位；學(xué)習(xí)的獨(dú)立性，批 判性和自覺性不斷增強(qiáng)；課堂學(xué)習(xí)與課外 和校外學(xué)習(xí)相結(jié)合。56學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論認(rèn)為一切學(xué)習(xí)都是通 過條件作用，在刺激和反應(yīng)R之間建立直 接聯(lián)結(jié)的過程。冬-R聯(lián)結(jié)之中，個體學(xué)到 的是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的習(xí)慣。57. 俄國巴普洛夫經(jīng)典性條件反射 獲得律與消退律；獲得律指條件作用是通 過條件刺激反復(fù)與無條件刺激相匹配，從而 使被試學(xué)會對條件刺激作出條件反應(yīng)的過程 而建立起來的。消退律指如果條件刺激重 復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條 件反應(yīng)會變得越來越弱，并最終消失。刺 激泛化與分

30、化律；泛化律指人和動物一旦 學(xué)會對某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)以 后，其與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā) 其條件反應(yīng)。分化律指通過選擇性強(qiáng)化和 消退使有機(jī)體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激 相類似的刺激作出不同反應(yīng)的一種條件作用 過程。高級條件作用律。58. 美國斯金納的操作性條件反射基本規(guī) 律：應(yīng)答行為和操作行為；正強(qiáng)化（強(qiáng) 化有陽性強(qiáng)化（積極強(qiáng)化、正強(qiáng)化）與陰性 強(qiáng)化（消極強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化）之分。在操作性對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì)，學(xué)習(xí) 期待是學(xué)習(xí)目標(biāo)在個體頭腦中的反映I: 是指能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能滿足 某種需要的外部條件或刺激物山斷:學(xué)習(xí) 期待是靜態(tài)的，誘因是動態(tài)的，它將靜態(tài)的

31、期待轉(zhuǎn)換成為目標(biāo)。學(xué)習(xí)期待就其作用來說 就是學(xué)習(xí)的誘因。學(xué)習(xí)期待和學(xué)習(xí)需要是學(xué) 習(xí)動機(jī)的兩個基本成分，兩者密切相關(guān)。學(xué) 習(xí)需要是個體從事學(xué)習(xí)活動的最根本動力。頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（判：學(xué)習(xí)的本質(zhì)是主 動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是編碼系 統(tǒng)）；（包括新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化、評 價;）（判:教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對學(xué) 教育心理學(xué)2的疑難情境（根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng) 控制動機(jī)水平（中等程度的動機(jī)激起水 平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高充分利 用反饋信息，妥善進(jìn)行獎懲表揚(yáng)與 獎勵比批評與指責(zé)更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué) 習(xí)動機(jī)；利用爭強(qiáng)好勝心理妥善 組織學(xué)習(xí)競賽正確指導(dǎo)結(jié)果歸 因，促使學(xué)生繼續(xù)努力無論對優(yōu)生還 是差生，

32、歸因于主觀努力的方面均是有利 的）。78.耶克斯一多德森定律最佳的動機(jī)激起水 最佳激起水平較高； 任務(wù)難度中等，最佳動機(jī)激起水平也適中； 任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。這便是有 名的耶克斯一多德森定簡稱倒U曲線79.學(xué)習(xí)遷移（簡稱遷移）是指一種學(xué)習(xí)中 習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對其他學(xué)習(xí)的影響在于知識、 技能的學(xué)習(xí)和態(tài)度與品德的學(xué)習(xí)（中8判 斷）80.學(xué)習(xí)遷移的分類成單選或判斷） 按照I移的性質(zhì)分為正遷移和負(fù)遷移。 正遷移（積極遷移）是指一種經(jīng)驗(yàn)的 獲得對另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。負(fù)遷 移（消極遷移）是指一種經(jīng)驗(yàn)的獲得 對另一種學(xué)習(xí)起干擾或阻礙作用。漢 字與英文字母（負(fù)遷移）按照I移的層次分為縱向遷移和橫向遷移。

33、縱向遷移也叫垂直遷移，主要 是指處于不同抽象概括層次的各種 學(xué)習(xí)間的相互影響。橫向遷移也叫水 平遷移，是指處于同一抽象概括層次 的學(xué)習(xí)間的相互影響。角與直角、銳 角（橫向遷移按照遷移的先后分為順向遷移和逆向 遷移。順向遷移是指先前學(xué)習(xí)中所獲 得的經(jīng)驗(yàn)對后繼學(xué)習(xí)的影響。逆向遷 移是指后繼的學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)發(fā)生 的影響，即后繼學(xué)習(xí)引起先前學(xué)習(xí)中 所形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。按照遷移的內(nèi)容分為特殊遷移與普遍 遷移特殊遷移也叫特殊成分的遷移， 是指學(xué)習(xí)遷移發(fā)生時，學(xué)習(xí)者原有經(jīng) 驗(yàn)的組成要素及其結(jié)構(gòu)沒有變化，只 是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)要素重新 組合并移用于另一種學(xué)習(xí)之中。普遍 遷移也叫非特殊成分的遷移，是指

34、一 種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理、原則和 態(tài)度對另一種具體內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響， 即將原理、原則和態(tài)度具體化，運(yùn)用 到具體的事例中去。石與磊是特殊遷 移。81. 學(xué)習(xí)遷移使習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng) 化，形成一種穩(wěn)定的整合的心理結(jié)從而 更好地調(diào)節(jié)人的行為并能動地作用于客觀 世界。82. 學(xué)習(xí)遷移是促進(jìn)學(xué)生心理發(fā)展的關(guān)鍵吏 習(xí)得的知識技能與道德規(guī)范向能力與品德 轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。83. 學(xué)習(xí)遷移的理論觀點(diǎn)L）形式訓(xùn)練說 遷移的發(fā)生是自動的、無條件也相同 要素說當(dāng)學(xué)習(xí)情境與遷移情境具有共同 成分時，一種學(xué)習(xí)才能對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生影 響，即產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移經(jīng)驗(yàn)泛化說： 產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動中概 括出它們之間的

35、共同原理,在于主體所獲 得的經(jīng)驗(yàn)的類化關(guān)系轉(zhuǎn)換說:認(rèn)為 只有學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)兩個事物之間的關(guān)系能產(chǎn)生遷移。認(rèn)知結(jié)構(gòu)說淇就是學(xué)生 頭腦內(nèi)的知識結(jié)構(gòu)對學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生直接的 影響是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個變量）學(xué)習(xí)者原有 知識的實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容特征*學(xué)生個人的知 識的組織特征；原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的鞏固性。 經(jīng)驗(yàn)整合說:經(jīng)驗(yàn)整合的實(shí)質(zhì)就是要 構(gòu)建一種一體化網(wǎng)絡(luò)化的心理結(jié)構(gòu)整合 是一個過程是通過同化順應(yīng)和重組三種 基本途徑來實(shí)現(xiàn)（多選）的共同因素已有經(jīng)驗(yàn)的概括水平認(rèn)知 技能與策略；定勢的作用5）年齡、智力、 態(tài)度以及教學(xué)指導(dǎo)等也在一定程度上影響著 學(xué)習(xí)的遷移。（判斷）兩種學(xué)習(xí)材料或?qū)ο笤诳陀^上 具有某些共同點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)遷移的必要條件。

36、通 過共同因素促進(jìn)遷移，一般都能收到良好的 效果。已有經(jīng)驗(yàn)的概括水平，必然要影響處于由形式邏輯思維向辯證邏輯思維過渡的 階段;在常規(guī)思維繼續(xù)發(fā)展的同時造思 維也在顯著發(fā)展；常規(guī)性思維所要解決的問 題是人類認(rèn)識已經(jīng)解決了但對于問題解決 者可能是新的創(chuàng)造性思維所要解決的問題則 是人類認(rèn)識尚未解決并且具有社會價值的問 題。大學(xué)生的思維活動基本上是屬于常規(guī)性思 維。在思維能力高度發(fā)展的同時，形成了 對思維的元認(rèn)知。（直觀材料）的表層意義、表面特征進(jìn)行加 工，形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感 性的認(rèn)識的認(rèn)知活動。教材直觀的過程就是 知識感知的過程。92.直觀是領(lǐng)會科學(xué)知識的起點(diǎn)是學(xué)生由不知 到知的開端

37、，是知識掌握的首要環(huán)節(jié)。在實(shí) 際教學(xué)過程中，可把直觀分為多選）實(shí) 物直觀、模像直觀、言語直觀三種：實(shí)物 即實(shí)際事物，實(shí)物直觀即通過直接感知要學(xué) 習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)行的一種直觀方式實(shí) 物直觀給人以真實(shí)感、親切感，有利于激發(fā) 學(xué)生對科學(xué)知識的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)習(xí)科學(xué) 知識的積極性。模像直觀即通過對事物 的模像的直接感知而進(jìn)行的一種直觀方式 （如各種 圖片、圖表、模型、幻燈片和教 學(xué)電影電視等的觀察和演示。是現(xiàn)代教學(xué)的 重要手段，現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)研究的重要內(nèi) 容。；言語直觀指在形象化的言語作用下， 通過對語言的物質(zhì)形式（語音、字形）的感 知及對語義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式 其不受時間、地點(diǎn)和設(shè)備條件的限

38、制，可以 廣泛使用，其效果主要取決于教師語言的質(zhì)憶的中間階段，保持時間大約為到2分 鐘。容量有大約為+2個組塊;長時記憶 可保存1分鐘以上，容量沒有限度。100大學(xué)生記憶發(fā)展的特點(diǎn)）邏輯記憶能力 得到顯著提高各種記憶品質(zhì)得到全面發(fā) 展多選：有敏捷性、持久性、精確性和 準(zhǔn)備性等各種品質(zhì)）（3）掌握各種有效的記 憶方法（如綱要法、解意法、序列法、聯(lián)想 法、諧音法、編組法等等。101識記:是人們獲得個體經(jīng)驗(yàn)的過程，或者 說是對信息進(jìn)行編碼的過程。102知識的識記與編碼的主要方式視覺編碼（是感覺記憶的主要信息編碼方 式，超過250毫秒就開始遺忘）語音聽 覺編碼（是短時記憶系統(tǒng)的主要編碼方式） 語義編碼

39、（長時記憶中的有意義的材料） 語言中介編碼（在識記長時記憶中的無意 義的材料、離散語言材料時常使用）103影響知識識記與編碼的主要因素（08年論述材料的數(shù)量與性質(zhì)只記的效果隨所識 記材料數(shù)量的增加而降低判斷：識記有 意義聯(lián)系的材料比識記無意義聯(lián)系的材料 效果要好；識記系統(tǒng)性、連貫性較強(qiáng)的材料 比識記系統(tǒng)性、連貫性較差的材料效果好； 識記直觀形象的實(shí)物或圖像材料比識記抽 象概括的言語材料效果姻記韻文比識記 散文效果好;）識記的目的性與主動 性；對材料意義的理解度（單選、 判斷：可以把識記分為意義識記和機(jī)械識 記。意義識記指在對事物理解的基礎(chǔ)上，依 據(jù)事物的內(nèi)在聯(lián)系運(yùn)用有關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn) 行的識記;

40、機(jī)械識記指在對事物沒有理解的 情況下，依據(jù)事物的外部聯(lián)系而進(jìn)行的識 記。對教材意義的理解程度是影響識記效果 最重要的條件。組塊化編碼組塊是 一種信息的組織與再編曬人利用貯存在 長時記憶系統(tǒng)中的知識經(jīng)驗(yàn)對進(jìn)入到短時 記憶系統(tǒng)中的信息加以組織使之成為人所 熟悉的有意義的較大單位的過程）盡師必須重視對學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)認(rèn)知策略 作為一項(xiàng)重要的教學(xué)內(nèi)容掌握認(rèn)知策略 教學(xué)的有效方法使策略教學(xué)達(dá)到持久遷移 的目的。86. 感知是感覺與知覺的總稱感覺反映事物量。93.（論述（提高教材直觀與知識感知效果 的條件:判：一般，模像直觀的教學(xué)效果優(yōu)于 實(shí)物直觀靈活運(yùn)用各種直觀形式實(shí)物直觀的個別屬性與特征。知覺反映事物的

41、整體 及其聯(lián)系與關(guān)系觀察是一種受思維影響 的、有意識的、主動的和系統(tǒng)的知覺過程， 也叫“思維的知覺”87. 大學(xué)生觀察發(fā)展的特點(diǎn)：）一般知覺能力達(dá)到成熟水平，知覺的理解 性在學(xué)習(xí)過程中起著重要作用；觀察具有 明確的目的性；觀察具有敏感性和系統(tǒng) 性;觀察具有相對的深刻性和穩(wěn)定性。88. 思維是以已有知識為中介，對客觀事物 概括的，間接的反映。思維是智力的核心因 素。它集中反映著大腦的智慧程度，是智力 的核心因素人的智力水平的高低表現(xiàn)為思 維品質(zhì)的差異。（多選）思維品質(zhì)主要指 思維的敏捷性迅速）靈活性（隨機(jī)應(yīng)變、） 深刻性（本質(zhì)和規(guī)律）獨(dú)創(chuàng)性（獨(dú)立思考、 新穎而獨(dú)特、批判性（估計(jì)、檢查、判斷） 等

42、方面思維的敏捷f是指能夠適應(yīng)緊急 的情況，迅速而正確地處理和解決問題的能 力;思維的靈活f事指思維活動的靈活程 度，表現(xiàn)為思路廣闊、能隨機(jī)應(yīng)變、維 的深刻性是指思維的深度，表現(xiàn)為善于思和模像直觀的選用；實(shí)物直觀真切，但難以 突出本質(zhì)要素和關(guān)鍵特征，而模像直觀可以。 教學(xué)中要先進(jìn)行模像直觀，在獲得基本的科 學(xué)概念和科學(xué)原理后再進(jìn)行實(shí)物直觀。詞（言語直觀）與形象（實(shí)物和模像直觀）的 配合。如果教學(xué)任務(wù)在于使學(xué)生獲得精確的 感性知識，則應(yīng)以形象的直觀為主；反之若 是一般的、不要求精確的，則以詞的描述為 主，形象直觀起證實(shí)甫助作用運(yùn)用感 知規(guī)律，突岀直觀對象的特點(diǎn)運(yùn)用強(qiáng) 度律、差異律、活動律、組合律等

43、感知規(guī)律, 可以突出直觀對象的特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)有效的觀察。 強(qiáng)度律教師的言語應(yīng)盡量做到抑揚(yáng)頓挫、 輕重有致。差異律：對象和背景的差異影 響著人們的感知效果。活動律：活動的對 象較之靜止的對象容易感知。組合律：教 材編排應(yīng)分段分節(jié)，教師講課應(yīng)有間隔和停 頓。培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力觀察前應(yīng) 讓學(xué)生明確觀察的目的任務(wù)，進(jìn)行有關(guān)知識 的準(zhǔn)備，并擬定詳細(xì)的觀察計(jì)劃。觀察過程 中，要認(rèn)真培養(yǎng)學(xué)生觀察的技能和方法，讓 學(xué)生把握合理的觀察程序，并認(rèn)真做好觀察 記錄。觀察后要求學(xué)生對觀察結(jié)果和資料進(jìn)但相似、相近、相關(guān)的事物之間的比較。 科學(xué)知識的領(lǐng)會階段認(rèn)先應(yīng)進(jìn)行同類事物 間的比較，以促進(jìn)概括明確概念與規(guī)則的 內(nèi)涵;然后

44、再進(jìn)行異類事物間的比較使 相似、目近相關(guān)的概念和規(guī)則分化出來。 啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概扌有兩種相對 立的教學(xué)方法指導(dǎo)法和發(fā)現(xiàn)法指導(dǎo)法強(qiáng) 調(diào)學(xué)習(xí)的結(jié)果而不太重視學(xué)習(xí)的過程認(rèn) 現(xiàn)法重視學(xué)習(xí)的過往張發(fā)展學(xué)生的探究 精神，強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生通過自己的積極探索, 自行發(fā)現(xiàn)原理和原則，學(xué)會如何學(xué)習(xí)）98. 從信息加工的觀點(diǎn)看認(rèn)憶就是人腦對外界可能使多種分析器協(xié)同活（多種分 析器同時參加活動是提高識記成效的重要 條件。判斷：視聽結(jié)合的識記效果優(yōu)于任 何單一的識記方式；覺醒狀怒覺醒 狀態(tài)即大腦皮層的興奮水平直接影響到 識記的效果。；識記的信心。104. 知識保持的涵義保持是識記過的經(jīng)驗(yàn) 在人們頭腦是的鞏固過也就是信息的

45、存 儲過程；105. 知識保持與存儲的組織形（多選） 空間組織;系列組織（指人們記憶的行分析、整理和總結(jié)，寫出觀察報(bào)讓 學(xué)生充分參與直觀過程在可能的情況 下，讓學(xué)生自己動手進(jìn)行操作，改變“教師 演，學(xué)生看”的消極被動的直觀方式。考問題，抓住事物的本質(zhì)和規(guī)律，預(yù)測事物 的發(fā)展趨勢思維的獨(dú)創(chuàng)f是指思維的新 穎、獨(dú)特而有價值的特征，表現(xiàn)為善于獨(dú)立 思考和發(fā)展問題，能從舊事物中找出新異 點(diǎn)，并進(jìn)行新穎而獨(dú)特的組合分析，較少受94.教材概括旨主體通過對感性材料的分析、 環(huán)境的影響思維的批判f是指嚴(yán)格的估 計(jì)思維材料、精細(xì)的檢查思維過程、正確地 判斷思維結(jié)果的能力顯示出自我意識在思 維過程中的定向、調(diào)節(jié)和

46、監(jiān)控作用。輸入的信息進(jìn)行編碼、存貯和提取的過程; 從實(shí)質(zhì)上說是人腦對過去經(jīng)歷過的事物的 反映。記憶過程分為:識記 保持一再認(rèn)或回憶識記是主體獲得知識和經(jīng)驗(yàn) 的過程;保持是已獲得的知識經(jīng)驗(yàn)在頭腦中 的儲存和鞏固的過程再認(rèn)或回憶是從頭腦 中提取和恢復(fù)知識經(jīng)驗(yàn)的過其中識記和 保持是再認(rèn)或回憶的前i知識的鞏固主要 是通過識記和保持這兩個記憶環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn) 的；99. 記憶的類型:（07考）按內(nèi)容分：形象記憶、情景記憶、語義記 憶、情緒記憶和運(yùn)動記憶形象記憶吉以 感知過的事物的具體形象為內(nèi)容的記憶； 景記憶是對個人親身經(jīng)歷的、發(fā)生在一定 時空關(guān)系中的某個事件的記屮語義記憶綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造

47、， 從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系 的抽象的、一般的、理性的認(rèn)識的認(rèn)知活動。 教材概括是加工改造感性知識以形成發(fā)展性內(nèi)容按一個特殊的連續(xù)的、系列的順序在 頭腦中貯存的方式；3）聯(lián)想組織（字詞 水平的語義信息貯存的主要方式網(wǎng)絡(luò) 組織（是語義記憶的主要方式s類的概念 和命題主要是按照網(wǎng)絡(luò)組織存儲在記憶系 統(tǒng)中）；更替組織；106遺忘保己憶的內(nèi)容不能再認(rèn)和回憶，或者 再認(rèn)和回憶時發(fā)生錯誤認(rèn)是遺忘分為不 完全遺忘、叫完全遺忘、暫時性遺忘、永久 性遺忘；107.知識遺忘規(guī)律德國心理學(xué)家艾賓浩斯最早 研究的）判斷:遺忘的過程最初進(jìn)展得很 快，以后逐漸緩慢過了相當(dāng)長的一段時間是人們對各種有組織的知識

48、的記憶，又叫語 詞邏輯記憶或邏輯記憶情緒記憶是以個體體驗(yàn)過的某種情緒或情感為內(nèi)容的記憶; 運(yùn)動記憶也叫動作記憶，是以人們操作過的動作為內(nèi)容的記憶。按時間保持長短 分（多選）：瞬時記憶、短時記憶和長時 記憶；（瞬時記憶儲存的時間大約為 0.25-2秒。短時記憶感覺記憶和長時記后，幾乎不再遺忘單選：遺忘的發(fā)展是 不均衡的其規(guī)律是先快后慢呈負(fù)加速型;.108.記憶遺忘的理論解釋衰退說（起源于亞 里士多德，由桑代克進(jìn)一步發(fā)展干擾 說（判斷：前攝抑制旨前面學(xué)習(xí)的材料對識記和回憶后面學(xué)習(xí)材料的干倒攝抑制指 后面學(xué)習(xí)的材料對保持或回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾）；同化說（奧蘇伯爾當(dāng)學(xué)習(xí)了 更高級的概念與規(guī)律以后，高

49、級的觀念可以 代替低級的觀念，使低級觀念遺忘，從而簡 化了認(rèn)識并減輕了記憶；這是一種積極地遺84學(xué)習(xí)遷移的影響條件（:簡答）學(xué)習(xí)對象 89 .人類個體思維的發(fā)展歷程:言語前思 維階段（思維萌芽個月1歲）；直覺行動 思維階段3歲前，其活動支柱是實(shí)物和動 作）；具體形象思維階 一-7歲，其活 動支柱是表象。形式邏輯思維階段（也 稱經(jīng)驗(yàn)型抽象邏輯思維一一初中生，其活動 支柱是概念）辯證邏輯思維階段（也稱 論理型抽象邏輯思維大學(xué)生，其活動支柱 是辯證概念）到遷移的效果。遷移過程是通過復(fù)雜的認(rèn)90大學(xué)生思維發(fā)展的基本特點(diǎn):） 知活動實(shí)現(xiàn)的，認(rèn)知技能和認(rèn)知策略的掌握 及其掌握水平影響遷移的實(shí)現(xiàn)。定勢也叫

50、心向，指的是先于一定活動而指向這種活動 的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。它對于學(xué)習(xí)遷移既有可能 產(chǎn)生積極影響，也可能起阻礙作用。85 .學(xué)習(xí)遷移的有效促進(jìn)（論述題：聯(lián)系 實(shí)際，談?wù)勅绾斡行У拇龠M(jìn)教學(xué)遷移？） 合理確立教學(xué)目犧學(xué)目標(biāo)是一切教 學(xué)工作的出發(fā)點(diǎn)和最終歸一切教學(xué)工作一都是為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。確立系統(tǒng)、明確而.教材直頰指主體通過直接感知到的信息 具體的教學(xué)目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的重要前 提。科學(xué)精選教學(xué)材料根據(jù)學(xué)習(xí)遷 移規(guī)律的要求應(yīng)把各門學(xué)科中具有廣泛遷 移價值的科學(xué)成果作為教材的主要內(nèi)容。 謂具有廣泛遷移價值的材就是學(xué)科的基 本概念、基本原理、基本法則、基本方法、 基本態(tài)度等。精選教學(xué)內(nèi)容，必須注意用科 學(xué)

51、的新成就來代替過時的材料，不斷取舍， 使之符合科學(xué)發(fā)展的水平合理編排教 學(xué)內(nèi)容 其基本標(biāo)準(zhǔn)是要使教材結(jié)構(gòu)化、 一體化、網(wǎng)絡(luò)化有效設(shè)計(jì)教學(xué)程序； 首先把各門學(xué)科中那些具有最大價值的基 本知識、基本技能、基本道德規(guī)范（上位結(jié) 構(gòu)）的學(xué)習(xí)放在首位，作為教材的主干。再 遵循從一般到個別、從整體到部分“不斷分 化”的原則組織下位結(jié)構(gòu)知識的教學(xué)，還要 加強(qiáng)概念、原理、課題乃至章節(jié)之間的橫向 聯(lián)系，以達(dá)到“綜合貫通”的目）。 教授學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)方法是一種學(xué) 經(jīng)驗(yàn),它可以對后續(xù)學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種比較廣 泛的一般性遷移。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，教知識的過程，也就是理解知識的過程。95. 教材概括與知識理解的類型：感性概

52、括：即直覺概括，是在直觀的基礎(chǔ)上 自發(fā)進(jìn)行的一種低級的概括形式。只是知覺 水平的概括。理性概括是在前人認(rèn)識的 指導(dǎo)下，通過對感性知口識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自覺的加 工改造，來揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征 與聯(lián)系的過程。是一種高級的概括，是思維 水平上的概括。96. 教材的概括與知識的理解過程就是思 維過程：其包括分析與綜合、比較、抽象 和概括。分析：指把事物的整體分解為各個 部分、各個方面、各種屬性或各種特征。其 可分為：過濾式分析和綜合性分析。綜合指 把事物的各個部分、各個方面、各種特征或 各種屬性結(jié)合起來，了解它們之間的聯(lián)系和 關(guān)系，形成一個整體。其可分為：聯(lián)想式綜 合和創(chuàng)造性綜合。比較：是把各種對象

53、和現(xiàn) 象加以對比，確定它們的相同點(diǎn)、不同點(diǎn)和 相互關(guān)系。其是以分析綜合為前提，又是抽 象概括的基礎(chǔ)。抽象和概扌舌判斷）抽象是在分析比較的基礎(chǔ)上，抽取各種對象和現(xiàn) 象的共同的、本質(zhì)的特征，舍棄其個別的、 非本質(zhì)的特征的過程。概括是在抽象的基礎(chǔ) 上，把一類事物所共有的一般的與本質(zhì)的要 素，結(jié)合成為概念、法則與思想。97 .提高教材概括與知識理解成效的條件： （簡答或論述：如何有效進(jìn)行知識了解？） （07 論）配合運(yùn)用正例和反例正例又稱肯定 例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi) 在聯(lián)系的例證反例又稱否定例證指不包 含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要 屬性和關(guān)鍵特征的例證提供豐富多 彩的變或變式就

54、是用不同形式的直觀材 料或事例說明事物的本質(zhì)屬性變換同類 事物的非本質(zhì)特征以便突出本質(zhì)特征就 是概念或規(guī)則的肯定例證在無關(guān)特征方面 的變化。；科學(xué)地進(jìn)行比較比較有 兩種方式伺類比較和異類比較。類比較 即同類事物之間的比較;類比較即不同類忘畐；動機(jī)說（佛羅伊德遺忘是因?yàn)椴坏淖⒁獠呗裕⒂^察其對學(xué)習(xí)的影響。想記，而將一些記憶信息排除在意識之外。117編碼與組織策囉將分散的、孤立的知 遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑，故這 種理論也叫壓抑理論）109 如何合理復(fù)習(xí)，防止遺忘？為防止遺 忘，復(fù)習(xí)時機(jī)要得當(dāng)遺忘發(fā)展的一般規(guī)律 是“先快后慢”要提高鞏固復(fù)習(xí)的效果，必 須在遺忘還沒有發(fā)生以前及時進(jìn)行，這樣才

55、 能節(jié)省學(xué)習(xí)時間。在教學(xué)中應(yīng)遵循“及時復(fù) 習(xí)”和“間隔復(fù)習(xí)”以及循環(huán)復(fù)習(xí)的原則。識集合成一個整體并表示出它們之間的關(guān) 系。具體表現(xiàn)為描述策略、表象策略、歸類 策略、網(wǎng)聯(lián)策略等多種形式描述策略將孤 立的單詞組成描述性句表象策略將言語 形式的信息轉(zhuǎn)化成視覺形式或圖畫形式的 信息;歸類策略將離散性的項(xiàng)目按語意類別 組成序列以減少記憶項(xiàng)目的數(shù)量這三類 策略主要適合簡單知識的學(xué)復(fù)雜知識采 用網(wǎng)聯(lián)策略。意義的材料賦予某些人為意義促進(jìn)知識 保持的記憶方法其是對簡單知識的精細(xì)加 工。（單選）做筆記是復(fù)雜知識精細(xì)加工 的例子。復(fù)習(xí)方法要合理對材料的復(fù)習(xí)118精細(xì)加工策曜指對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行深入從時間分配上有分散復(fù)習(xí)

56、和集中復(fù)習(xí)兩種形的加工活動即通過對要學(xué)習(xí)的新材料增加式，應(yīng)鼓勵學(xué)生進(jìn)行分散復(fù)習(xí)。背誦材相關(guān)的信息來達(dá)到對新材料的理解和記憶。料有兩種方法，一種是一遍一遍地單純重復(fù)119 .記憶術(shù)是典型的精細(xì)加工技術(shù)，它是對無 閱讀，一種是反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦。在教 學(xué)中應(yīng)注意指導(dǎo)邊閱讀邊背誦，將閱讀與背 誦交替進(jìn)行。綜合使用整體復(fù)習(xí)與部分復(fù) 習(xí)，即先進(jìn)行整體復(fù)習(xí)，而后把材料分成幾個部分，進(jìn)行部分復(fù)習(xí)。整體復(fù)習(xí)、部分復(fù)120復(fù)述策略旨為了保持信息而對信息進(jìn)行 習(xí)和綜合復(fù)習(xí)的選用應(yīng)考慮材料的特點(diǎn)，全 面照顧到影響記憶效果的各種因素。如果材 料是彼此沒有意義聯(lián)系采用部分復(fù)習(xí)法。 如果材料是彼此具有聯(lián)系的，必須根據(jù)不

57、同多次重復(fù)的過程復(fù)述宜采用閱讀與嘗試背 誦相結(jié)合的方法。在閱讀時對材料的重點(diǎn)、 難點(diǎn)和要點(diǎn)用劃線圈點(diǎn)、加注符號等方式 將其突現(xiàn)出來。情況具體安排：材料比較簡短，可以采用整121認(rèn)知策略的教學(xué)原則在進(jìn)行認(rèn)知策略教 體復(fù)習(xí)法；材料比較復(fù)雜、冗長，則宜采取 綜合復(fù)習(xí)法；復(fù)習(xí)次數(shù)要適宜教材 的保持或遺忘與復(fù)習(xí)的次數(shù)密切相關(guān)。一般 說來，復(fù)習(xí)次數(shù)越多，識記和保持的效果越 好；反之，則遺忘發(fā)生愈快。必要時可采用學(xué)的同時教授元認(rèn)知；在原有知識經(jīng)驗(yàn)基 礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)；在積極主動的基 礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)；在具體的學(xué)科內(nèi) 容中教授認(rèn)知策略；按程序性知識的學(xué)習(xí) 規(guī)律教授認(rèn)知策略。“過度學(xué)習(xí)”來提高記憶效果。過度學(xué)習(xí)是122.心智技能的分階段形成（:多選）原 指在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)。當(dāng) 學(xué)習(xí)的熟練程