1、高等職業教育國際比較教育發展與職業教育發展n回顧、分析世界近現代學校教育發展動因，對討論高等職業教育的發展具有重要意義。n迄今為止，世界近現代的學校教育，大致以四個動因為契機發展的。n培養、再生產社會精英；（學校制度下構型發展）n國民教育制度的創設；（學校制度上構型發展）n產業化的發展、社會構造的變化、學術研究的發展等；n學校教育自身的發展志向性。n這四種因素的在學校教育發展過程中，逐一起作用，又相互重合，在反映社會各種各樣的關心、需求的同時逐漸成為巨大的渦流形成了今天的教育體系。n精英教育n在西歐，12-13世紀以后，作為培養社會精英教育機構的大學出現（意大利博洛尼亞大學、法國索邦神學院（巴

2、黎第一大學）、牛津、劍橋），而后，將其下位的教育機構作為準備教育的機構，促進了這些大學預備教育機構（伊頓公學）的產生。n國民教育n與近代社會、國民國家的出現、發展同步，作為大眾教育機構的初等教育成立、發展。特別是從宗教改革時期在對宗教、道德的關心高漲之中，學校的量開始擴張。近代國民國家成立以后，而近代公教育的不斷擴張、發展。18世紀末，法國開其端，在19世紀中，各國相繼創設建立起國民教育制度，初等教育義務制普及。n經濟、社會、學術發展n19世紀中期以后，以初等教育普及為基礎，在產業化發展、社會構造變化的背景下，中等教育擴大，大眾化，另一方面，與學術研究的發展互為因果，大學也開始擴張、發展。到了

3、20世紀，以上的三種發展動因與學校教育自身的發展志向性重合，推動學校教育更進一步的擴張、發展。n學校教育自身的發展志向性n大致由三個元素組成：n其一，教育這種活動的當為特性（理想主義的特性），正如教育思想史上看到的，古往今來，大量的教育思想家、教育實踐家不斷在討論、實踐“教育應該怎樣？”。圍繞教育的“當為”“理想”的議論，在歷史的各個時點都各自對教育本身發生過影響。在這第四因素中，特別是教育機會均等的理念成為優勢，促進了教育機會的擴大，特別是中等教育的全民化和高等教育的大眾化。n其二，教育的自我增殖性。學校教育有培育人們的向上心、求知欲，而且以此為基礎發展的傾向。國民教育制度的成立、初等教育義

4、務化的實現，畢業者就會希望升入上一級學校，向中等教育、高等教育升學的要求高漲。另一方面，反映這種升學要求高漲、對教育機會平等要求的，以及上述第三動因開始增大的社會需求，將學校體系建立、再編成為具有一貫性的體系的政策關心增強，促進了學校體系的建立和擴張。n其三，是學校教育的文化社會性再編功能。n具體說，學歷社會、學校化社會的出現和與之密不可分的意識的擴張。n社會地位和報酬分配多少以學歷為標準進行的學歷社會、學校教育作為正統的教育機構被賦予特別的價值。以學校教育為核心、組織兒童、青少年生活與成長的社會，被視為學校化社會。這種學歷社會、學校化社會在20世紀逐漸明顯。n這種社會的出現，強化了人們的學校

5、志向、學歷志向，提高了向上級學校升學的要求，而這種志向與要求又使學歷社會、學校化社會越來越堅固。n20世紀中期以后，這種循環加速，學校教育擴張加快，在大多數歐美發達國家形成了大多數的年輕人成長期的主要部分（20歲左右）在學校度過的學校化社會、高學歷社會。 n后發國家以及第二次世界大戰后獨立的國家，當然前兩種乃至前三種動因有相對短時期集中的傾向。在這些后發國家中，多重動因重疊，是因為國民國家形成、產業化發展、社會構造改革在短時期內集中發生，還有，在學校教育建立、擴充時都有從發達國家尋找榜樣的傾向。參考其他國家的教育體系、教育實踐，或者尋求榜樣這種傾向，是來源于第四種因素中第一種元素，也就是教育的

6、當為（理想）性特點。n學校教育在其現代性的擴張過程中，有承擔社會精英培養、再生產機能的大學向下擴張（下構型）的局面，也有作為國民教育制度的初等教育向上擴張（上構型）的局面。n也就是說，伴隨工業化的發展，大學教育作為社會精英、專門職業的培養機構，同時也作為學術承擔者實現了獨自的發展，而作為其預備教育機構的中等教育則被作為其準備教育機構得到再編。n另一方面，初等教育作為國民形成、市民形成的主要機構普及，職業教育則作為其上位機構，對應國民的升學要求的高漲以及因產業發展而產生的人才需要而擴張、發展。n作為發展中國家，中國教育發展各種動因在建國以后、特別是改革開放以后短時期集中發揮作用，在幾十年中走過了

7、西歐國家幾百年走過的歷程。n在義務教育普及，高等教育從精英教育走向大眾化教育的時代，高等職業教育應運而生。主要發達國家主要發達國家2020世紀世紀6060年代后期義務教育后升學率變化年代后期義務教育后升學率變化國家義務教育最終學年比較年度升學率1964年升學率（%）年平均增長率（%）年度升學率%日本第九學年197082.169.13.7美國第九學年196797.796.70.3英國第十學年196753.543.67.6法國第九學年196773.162.15.9西德第八學年196550.447.65.9n20世紀60年代是發達國家高等職業教育迅速擴大的時期。日本高專于1961 年（短大確認于19

8、64 年），德國專科大學于1968 年，英國技術學院成立于1965 年, 法國高級技術員班于1954 年、技術學院于1966 年相繼問世, 美國的社區學院也在20 世紀60 年代蓬勃發展起來。n其重要前提之一，便是義務教育、特別是中等后期教育的普及。19982008年我國高中階段毛入學率及在校生人數變化情況年度19981999200020012002200320042005200620072008毛入學率（%）40.741.042.842.842.843.847.5552.759.866.074.0在學總人數(萬)1467.872510.372517.682600.932908.143241.

9、353607.634030.954341.864527.494576.07招生數（萬）530.03905.26911.31987.991180.741261.661369.651533.391619.031650.181649.12職業與專業n從傳統教育階段劃分看，“高等職業教育”這一概念存在矛盾。除了日本在論及專門學校時用“高等職業教育”概念外，其他國際均不用這一概念。n職業教育就是工人教育n高等教育為“專業”教育n職業是人們自己選擇從事的作為謀生手段的工作。n從社會角度看職業是勞動者獲得的社會角色，勞動者為社會承擔一定的義務和責任，并獲得相應的報酬；n從國民經濟活動所需要的人力資源角度來看

10、，職業是指不同性質、不同內容、不同形式、不同操作的勞動崗位。n第一次產業革命推動了人類的勞動分工，第二次產業革命（工業革命）則對人們的職業進行了細分。開始于17世紀歐洲的工業革命使新興行業、新的職業不斷出現。有關職業調查、研究也應運而生。1841年英國的人口統計列出了43種職業。1850年美國進行了專門的職業普查，這次普查確定了美國15大行業和323種職業。n1893年著名的法國社會學家涂爾干（EDurkheim，18581917）發表他的博士論文社會分工論，專門研究社會分工和職業問題。從此，社會學家們開始研究專業的形成和特性，研究專業（專門職業）與職業（一般職業）的評判標準。n較早系統研究“

11、專業”的社會學家卡爾-桑德斯（CarsSaunders，AM）認為專業的形成可以追述到中世紀的行會組織（guilds）。他指出：“所謂專業是指一群人在從事一種需要專門技術的職業。專業是一種需要特殊智力來培養和完成的職業，其目的在于提供專業性的服務”。n根據這個定義，他指出，最古老而又最典型的專業是牧師、醫生和律師。與這些古老傳統的三大專業相對，工業革命和現代社會催生出了工程師、機械師、化學師、藥劑師、建筑師、會計師、經理人，等等新專業。n1933年布蘭德斯（Brandeis）提出了評判專業的標準：“專業是一個正式的職業；為了從事這一職業，必要的上崗前的訓練以智能為特質，包括知識和某些擴充的學問

12、，它們不同于純粹的技能；專業主要供人從事于為他人服務，而不是從業者單純的謀生工具”。n他提出了構成“專業”的最基本的三大屬性，即全日制的正式職業，以深奧的知識、才能和技術為基礎，為公眾和社會提供無私的服務。他的觀點得到了大多數社會學家的認同。n1948年美國全國教育協會強調，作為一個“專業”，應該符合八條評判標準：專業實踐屬于高度的心智活動；具有特殊的知識領域；受過專門的職業訓練；經常不斷地在職進修；視工作為終身從事的事業；行業內部自主制定規范標準；以服務社會為最高目的；設有健全的專業組織。”n現在，在國際教育界廣泛使用的是利伯曼（M. Lieberman）關于“專業”的定義。利伯曼認為“專業

13、”，應當滿足如下的基本條件：（1）范圍明確，壟斷地從事社會不可缺少的工作；（2）運用高度的理智性技術；（3）需要長期的專業教育；（4）從事者無論個人、集體均具有廣泛的自律性（autonomy）；（5）專業的自律性范圍內，直接負有作出判斷、采取行動的責任；（6）非營利，以服務為動機；（7）形成了綜合性的自治組織；（8）擁有應用方式具體化了的倫理綱領（code of ethics）。高等教育的二重構造n高等教育的概念，因不同的時代、社會或者教育制度的形態、學校教育的普及度，甚至國民的教育觀、學術觀而不同。n大學（university）到底是普通學校教育制度的一環乃至延長的制度，還是與普通學校教育體

14、系隔絕的別的系統的機構，怎樣水平的教育課程、機構類型是高等教育，因國家、社會而不同，很難下一個普遍劃一的定義。n20世紀以后，高等教育是接續初等教育、中等教育的,位于學校教育體系上的第三階段的教育制度（tertiary education）這一點，是各國共同的現象。n高等教育的制度范圍，因社會高等教育總體規模達到怎樣的發展階段而異。n按照整體規模、機能、結構，特羅將高等教育分為三個不同的發展階段。20世紀70年代到80年代，許多歐洲國家的高等教育制度整體從精英型高等教育向大眾化高等教育轉型，而美國則開始從大眾化高等教育向普及型高等教育發展。n在轉型過程中，其社會的高等教育的基本特點不僅在量的方

15、面，而且在質的方面都發生了變化。構成高等教育制度的主要機構的類型及其這些機構相互關系的也發生了變化。n歐美各國高等教育可以分為歐洲大陸型、英國型、美國型三種類型。n歐洲大陸型由具有中世紀以來傳統的大學（universities）以及其他高等教育設施（higher education）兩大板塊構成，前者與后者相比學習時間要長得多，這兩大板塊所授學位的價值有很大的差異，兩板塊之間，學生的移動基本沒有，在課程方面，前者是抽象的理論的，而后者則是實用的職業的。n在英國，1963年羅賓斯報告是最初定義高等教育的例子。高等教育（Higher education）是由大學（universities），實施學

16、校教師教育訓練的學院（college），以及中等教育畢業資格考試 (GCE)的高等考試（advanced level）或全國普通資格考試 (NOC)，乃至同等以上的繼續教育（further education）的有組織的教育課程構成的。繼續教育（further education）是教育科學大臣管轄內提供中等學校教育以后教育的所有機構構成的（但是除了大學、學院、以及含有成人教育的機構）。n到20世紀90年代，英國高等教育的這種傳統的二元構造在制度上被統合，形式上被一元化了。n1992年“繼續高等教育法”中只將高等教育定義為“由GCE A水平以上的課程構成”的教育。1997年高等教育制度討論委員

17、會報告書中，又將高等教育定義為“中等學校畢業時通常水平之上的所有教育”也就是“水平3（與A水平相當的水平）以上的所有教育”。n但大學（university）板塊和繼續教育（advanced further education）板塊的二元構造依然存在，與歐洲大陸模式不同，兩個板塊之間學習期限大致相同，至少在理論上授予同水平的學位。而與歐洲大陸其他國家高等教育相同的是，兩個板塊之間學生的移動幾乎沒有，課程方面也是前者具有理論的綜合的傾向，而后者則有實用的個別的傾向。n美國高等教育模式的特征是，首先是包含從2年制社區學院到以研究生院為中心的大學的多樣的高等教育機構類型的體系。而這些高等教育機構之間的

18、聯系松散，幾乎沒有行政的或法的聯系。n但是，學生在大學之間或短期大學和綜合大學之間的移動原則上是可能的，幾乎所有的高等教育機構都具有復數的教育目的，同時提供多樣的課程，例如學術研究和職業教育。 n美國教育制度中，中等教育和高等教育的本質區分，在第一次世界大戰前比較曖昧，而且在高等教育范疇中，從19世紀中期已經包含在英國屬于繼續教育、職業教育的內容。n例如19世紀后半葉以農業、工業為中心的贈地學院，20世紀以后特別是第二次世界大戰以后的短期大學、社區學院等等的高等教育機構類型，從英國以大學為核心的高等教育觀念看，可以說已經大大超出高等教育范疇。n美國高等教育的概念，盡管同樣以大學為核心，但其范圍

19、、水準和英國及歐洲大陸相比要寬泛得多。 n如果將歐洲大陸型、英國型、美國型的三種類型的體系所共有的基本特點單純化的話，我們會發現：n首先，高等教育是由大學板塊和非大學的板塊兩大要素構成，兩者在教育年限、教育內容、課程、學位及其他授予資格存在區別。這種區別的程度因不同的教育制度的特點、發展階段而異。但是在多數國家高等教育制度中，大學板塊的被視為主流或正統，而非大學板塊往往被視為旁流或被置于補充性地位。而且兩種體系之間除了例外，沒有學生移動或學分互換，兩者處于獨立的或者說是分裂狀態，兩者之間制度上的結合、人的交流基本沒有。也就是說，兩重構造是各國高等教育制度的相同特點。n其次，在歐美現行高等教育體

20、制中這種等級關系還維持著，即使像美國那樣創建青年學院這樣大學與非大學之間的教育機構的社會中，也基本上沒有試圖變革高等教育體系的二重構造，其結果是在高等教育內部，產生強烈的升格傾向。2年制學院向4年制學院、單科大學向綜合大學、學士課程大學向碩士、博士研究生課程大學升格。n從20世紀60年代末70年代初，作為區分國家教育制度階段的術語，“中等后教育”一詞開始出現，與“第三階段教育”（tertiary education）一詞類似，包含中等教育后所有教育。這一概念在原來高等教育概念中納入各種繼續教育的意義而被國際機構廣泛使用。n從上世紀50-60年代歐美各國高等教育在量的擴張的同時，也日益多樣化。高

21、等教育的擴張引發一系列必須解決的問題。也就是高等教育階段具有多樣的動機、素質、學力、志向的學生群的出現。n對于多種多樣的技能資格的經濟的社會的需求增加，要求中等后階段的教育機構、制度實現更加多樣機能的個人及社會的要求增加，要求單一的傳統的大學制度提供更加富于彈性的教育機會的要求增大等等。n在高度產業社會，對于高等教育的個人的、社會的要求的多樣化是無法避免的。而根據這種多樣化進行的高等教育制度的革新，是60年代教育政策的焦點。n特羅這樣定義多樣化“所謂高等教育中的多樣化（diversity），是指在國內存在各種形態不同的中等后教育制度、各種具有不同使命的機構乃至機構群，各自進行不同的為了生活的、

22、職業的教育訓練，設置形態、財源也各不相同，在不同的法制、政府的關系中并存。” n這里的多樣化是指高等教育的機構、機能、目的、制度、構造等所有側面的多樣的分化。促進這種多樣化的一般傾向是要求在教育領域具體說就是教育課程數量種類的增加，入學機會的擴大和選拔方式的多樣化，多樣的學習模式，課程開發、學位資格的增加以及取得方法多樣化。也就是高等教育的發展，就像在所有社會體系中都能看到的那樣，不斷促進“構造的分化和機能的專業化”。n但是，使高等教育的內部構造適應社會的、個人的需求多樣化，僅僅在現有高等教育制度內進行改革是不夠的，有必要在現行高等教育制度并行開發創造由新類型的教育課程、教育機構構成的新高等教

23、育制度。這就是“中等后教育”提法產生的背景。 nOECD將“中等后教育”定義為“中等學校水平以上的所有正規的學校教育” 并沒有與“高等教育”(Higher Education)作明確區分，兩者都 與“第三階段教育”（tertiary Education）同樣都是統合的概念，也就是說有了將中等教育以后的教育統合地把握的必要性，從原來大學教育、高等教育這樣原來的用法看，是一種根本的轉換。nOECD界定的歐洲型中等后教育整體上由大學型與非大學型兩大板塊構成。前者是“以中等教育畢業資格為入學條件，以取得第一學位或以上的資格、學位為目標，至少3年乃至4年的長期的教育”，而后者“不一定以中等教育畢業資格為

24、入學要件，以取得被認為相比第一學位水平低的資格為目標，比較短期的教育”。n在發達國家中，使用“中等后教育” 的主要是美國。根據美國聯邦教育部統計上的定義，中等后教育“基本上是具備為高中（High School）畢業或取得同等資格學生設計的課程的正式的教育課程，包含以學術、職業以及繼續專業職業教育為目的的課程，但不包含興趣以及以成人為對象的基礎教育”；n而“高等教育”（Higher Education）則被定義為“提供準學士、學士或以上學位課程的機構中中等學校（Secondary School）以上的學習”。非高等教育機構的中等后教育機構被稱為非大學中等后機構（Non-CollegiatePos

25、t Secondary）。n在美國，高等教育的概念特指大學或與學位相聯系教育，與此相對，中等后教育則更加廣泛，是指中等教育畢業后的教育，也就是日本以高中畢業為入學要件全部正式教育。同樣為英語圈的英國，不用“中等后教育”一詞，中等教育畢業后的教育分為高等教育（Higher education）和繼續教育（Further Education）、澳大利亞使用“第三階段教育”一詞，分為大學（university）教育和高級（Advanced）教育兩個領域。n美國卡內基高等教育審議會將“中等后教育”的定義為“高中畢業以上的一切教育”。由大學型的高等教育和非大學型的繼續教育（further Educati

26、on)構成。n前者以取得學位或廣泛的職業資格為目標的教育，具體而言就是指綜合大學、學院、還有廣播電視大學、學校外認定學位等由大學替代機構提供的教育機會。n后者與以學位取得為目標相比，是以掌握個別的職業上、生活上的技能為目標的教育，具體而言就是指企業、工會、軍隊、實業技能學校等提供的教育機會，由“以中等教育畢業者或超過義務教育就學年齡者為對象，由公認的各種機構認定基準的教育機構提供的正規的教育、研究、公共服務以及其他學習機會構成”。n中等后教育教育（或第三階段教育）體系包括合適類型的教育機構以及機構之間的關系。n對于必須面對中等后教育規劃、開發的產業社會而言，最核心的問題是維持與提高高等教育的質

27、量和實現教育機會均等。n重要的課題是怎樣使原有類型的高等教育機構和新型高等教育機構形成協調的關系，形成新型高等教育體系。n使用中等后教育的概念是試圖否定舊高等教育制度中的機構之間的等級關系，強調高等教育多樣化和高等教育體系整體的統合與協調。n因教育年限，入學要件，畢業資格、學位的不同，高等教育機構之間社會威信的差異是不可避免的，所以高等教育機構等值化也許是永遠不可能實現的，但是，不允許學生在教育機構之間移動的僵硬的等級制度，從高等教育機會均等的角度看無疑是不合理的。n為保證學生可以根據自己愿望以及能力在專業之間甚至高等教育機構之間移動，任何機構的學生能夠取得與其能力相應的最高資格的制度的彈性，就有必要對多樣的中等后教育機構進行調整、統合、計劃。進行新型機構的創建，并嘗試與原有機構的銜接。盡管直到今天為止，這些問題在歐美各國并沒有得到有效的根本的解決，但這一方向無疑是值得我們借鑒的。聯合國教科文組織聯合國教科文組織“國際教育標準分類國際教育標準分類”1976 1976 年版年版1997 1997 年版年版0 0 一級前教育一級前教育0 0 學前教育學前教育1 1 一級教育一級教育