1、北京師范大學教育技術學學習筆記第一章 教育技術學概述教育技術：教育技術是技術的子范疇，是人類在教育教學活動過程中所運用的一切物質工具、方法技能和知識經驗的綜合體，它分為有形的物化形態的技術和無形的觀念形態的技術兩大類。有形技術主要指在教育活動中所運用的物質工具，它往往通過黑板、粉筆等傳統教具，或者幻燈、投影、電影、視聽器材、計算機、網絡、衛星等各種教育教學媒體表現出來。無形技術既包括在解決教育教學問題過程中所運用的技巧、策略 、方法，又包括其中所蘊涵的教學思想、理論等。AECT94定義：教育技術是對學習過程和學習資源的設計、開發、運用、管理和評價的理論與實踐。教育技術學：教育技術學是專門用于研

2、究教育技術現象及其規律的學科，是在教育心理學、媒體技術與系統科學方法的發展、彼此滲透、綜合的基礎上產生的。系統科學：系統科學把事物、對象看作一個系統，通過整體的研究來分析系統中的成分、結構和功能之間的相互聯系，通過信息的傳遞和反饋來實現某種控制作用，以達到有目的地影響系統的發展并獲得最優化的效果。系統科學的基本原理有整體原理、反饋原理和有序原理。傳播理論的7W、六階段、四律：教學傳播過程所涉及的要素（7W誰 who、說什么says what、通過什么渠道In which channel、對誰To whom、產生什么效果With what effect、為什么Why、在什么情況下Where），教

3、學傳播過程的基本階段（六階段確定信息、選擇媒體、通道傳送、接收解釋、評價反饋、調整再傳送）及其教學傳播基本規律（四律共識律、諧振律、選擇律、匹配律）行為主義：行為主義學習理論可以用刺激反應強化來概括，認為學習的起因在于外部刺激的反應，而不關心刺激引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關，根據這種觀點，人類的學習過程歸結為被動地接受外界刺激的過程，教師的任務是向學習者傳授知識，而學習者的任務則是接受和消化。認知主義：認知主義學習理論可以概括為認知結構論和信息加工論，它認為人的認識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內部心理過程相互作用的結果，學習過程是學習者主動的有選擇的信息加

4、工過程，教師的任務是要設法激起學習者的學習興趣和學習動機，然后再將當前的教學內容與學習者原有的認知結構有機地聯系起來。建構主義：建構主義學習理論繼承了認知主義的認知結構論，認為學習是學習者與環境交互作用的過程中主動地建構內部心理表征的過程。知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學習材料和學習資源，通過意義建構的方式而獲得的。    建構主義對學習的共識：以學習者為中心學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，強調學習過程中要充分發揮的學習者的主動性學習過程同時包括兩方面的建構：既包括對舊知識的改組和重構，也包括對新信息的意義

5、建構學習既是個別化行為，又是社會化行為，學習需要交流與合作強調學習的情境性，重視教學過程對情境的創設強調資源對意義建構的重要性 建構主義對學習理論的發展體現在：  一、傳統的學習觀念是基于“世界是客觀的、客觀世界是可以認識的”觀念，基于這種觀念，知識被視作對外部客觀世界的被動反映，有關世界的知識是可靠的；而教學的目的就是使學生獲得有關客觀世界的現實映象。而建構主義則不將知識看作是有關絕對現實的知識，在建構主義看來，知識主要是個人對知識的建構，即個人創造有關世界的意義而不是發現源于現實中的意義；于是學習過程是知識建構。     

6、;二、區分了知識與信息（或者說區分了簡單知識和復雜知識），信息（簡單知識）是穩定的、自足的、結構良好的、客觀的，而知識（特別是復雜知識，是以智慧的高度看待的知識？）是不穩定的、開放的、結構不良的、主觀的。簡單知識觀把知識看成是可以以某種方式捕捉到、記錄下來、可以積累、加工、儲存、分配，可以分割，可以以語言和符號明示，可以以現成方式打包并加以傳遞；因而，教學就是對這種簡單知識的傳遞、傳授、傳播，而學習就是對所教知識的復制與同化的過程。而復雜知識觀則認為知識總是和認知者相關，與認知者在特定情境中孜孜不倦的求知過程相聯系，因此，知識總是包括認知者對真理的質疑、對知識的渴求、對知識的建構與理解以及所有

7、這一切發生的情境脈落，因而，知識難于直接訪取或傳遞給他人，不可能以現成的孤立的方式掌握的，掌握這種知識需要掌握組織成系統形式的知識的不同方面。 三、另外，知識同時具有個人與社會兩個維度（以上觀點似乎只強調知識對個體的意義，但是建構主義者同樣認為知識具有社會這個維度）。     四、知識的建構需要在情境中完成（是針對復雜知識不能以孤立方式掌握而提供解決辦法，在情境中建構知識，而不是其它形式的傳遞過程）。     五、知識還具有默會性，可以區分為明確知識（explicit knowledge）與默會知識（ta

8、cit knowledge）對建構主義的理解后現代課程觀：后現代課程觀是把課程作為一種多元“文本”來理解的研究范式，它與建構主義學習理論密切相關，它所構想的課程設計遵從四個原則：課程應具有豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性。思考與練習題1、技術、教育技術、教育技術學三者之間的區別與聯系是什么？答：技術人類在生產活動、社會發展和科學實驗過程中，為了達到預期的目的而根據客觀規律對自然、社會進行認識、調控和改造的物質工具、方法技能和知識經驗等的綜合體。教育技術是技術的子范疇，是人類在教育教學活動過程中所運用的一切物質工具、方法技能和知識經驗的綜合體，它分為有形的物化形態的技術和無形的觀念形態的技術兩大類

9、。教育技術學是專門用于研究教育技術現象及其規律的學科，是在教育心理學、媒體技術與系統科學方法的發展、彼此滲透、綜合的基礎上產生的。從上述定義中可以看出，這是三個相互聯系而又互有區別的概念，教育技術是技術的子范疇，而教育技術學是教育技術的理論與實踐發展到一定階段而形成的學科體系。2、請你談談對教育技術學的學科性質、研究方法的看法。答：教育技術學是教育科學領域的一門新興的分支學科，是教育研究中的技術學層次的學科，它具有方法論性質，并且有明顯的應用性學科和綜合性學科的特點。 教育技術學的研究方法能夠為描述教育技術現象、揭示教育技術規律提供獲取信息、加工整理信息的方法和步驟，從而做出科學的解

10、釋、預測和控制，建立理論，推進實踐。教育技術在研究過程中需要使用的方法有三類： （1）哲學的方法 （2）一般研究方法A）質的研究方法，如訪談法、觀察法   B）量的研究方法，如統計法、測量法  C）綜合的方法，如軟件工程的方法D）專門研究法，如內容分析法、解釋結構模型法、課堂信息分析法3、請你談談對教育技術概念的認識。答：按ATEC94的定義，教育技術是對學習過程和學習資源的設計、開發、運用、管理和評價的理論與實踐。（這是一個規定性的一般性定義）學習是指由經驗引起的行為、知識、能力的相對持久的變化，影響并促進學習既是教育技術

11、的出發點，又是目的和歸宿，教育技術所包含的各部分都要圍繞學習來進行，體現了以學習者為中心的思想。 學習過程（學與教的過程）和學習資源（人力和非人力的一切可資學習的資源）是教育技術的研究對象。  教育技術包括五個范疇：設計（詳細說明學習條件的過程，其目的是為了生成策略或產品）、開發（針對學習資源和學習過程，按設計好的方案予以實施將方案轉化為物理形式的過程）、運用（通過教與學的過程和資源來促進學習者學習活動的過程）、管理（通過計劃、組織、協調和監督來控制教學）和評價（對計劃、產品、項目、過程、目標或課程的質量、有效性或價值的正式確定）。五個范疇既相互獨立又相互滲透。&

12、#160;教育技術是理論與實踐的統一體。4、為什么說系統論、傳播理論、學習理論、教學理論是教育技術的理論基礎？答：系統科學把事物、對象看作一個系統，通過整體的研究來分析系統中的成分、結構和功能之間的相互聯系，通過信息的傳遞和反饋來實現某種控制作用，以達到有目的地影響系統的發展并獲得最優化的效果。系統科學的基本原理有整體原理、反饋原理和有序原理。系統科學是教育技術最重要的理論基礎之一，系統科學對教學系統的形成和發展有著廣泛而深遠的影響，如遵循整體原理，教學系統設計應協調好教師、學習者、教學內容和教學媒體這教學四要素的關系，成功的教學系統在于充分發揮系統的整體優勢和綜合優勢。再比如，遵循有序原理，

13、教學系統應該是一個開放的系統，且能提供一個較大的可供選擇的范圍（即遠離平衡態），這樣才能保證教學系統的有序發展。     傳播理論對教育技術學的主要貢獻是它對教學傳播過程所涉及的要素（7W誰、說什么、通過什么渠道、對誰、產生什么效果、為什么、在什么情況下），教學傳播過程的基本階段（六階段確定信息、選擇媒體、通道傳送、接收解釋、評價反饋、調整再傳送）及其教學傳播基本規律（四律共識律、諧振律、選擇律、匹配律）的歸納。由于教學過程在某種程度（某種視角）上說教學信息的傳播過程，所以傳播理論是教育技術的重要理論基礎，它在認識教學傳播現象和規律的基礎上，為改善教學過

14、程各要素的功能條件，追求教學過程的最優化提供了理論支持。     學習理論歷經行為主義（刺激反應強化理論）、認知主義（認知結構論、信息加工論）、建構主義（學習者為中心、主動的、意義建構、協作、情境、資源）。學習理論研究人類學習過程的內在規律，對以促進學習者學習為目的教育技術的發展有著關鍵性的指導作用。     教學理論著眼于如何優化學習環境和教學過程，開發新的課程，以達到提高學習學習質量與學習效率的目的。同樣也是教育技術學重要的理論基礎。5、請談談你對因特網的出現及發展對傳播理論、教育傳播理論的影響。答：因特網的出

15、現及快速發展，使得網絡媒體（通過計算機網絡傳播信息的文化載體）正得到飛速發展，這種數字化的媒體被稱作第四媒體，第四媒體改變了信息傳播的模式影響著人類知識的組織、傳遞與獲取。它與前三種媒體有著截然不同的特征：數字化、網絡化、多元化、全球化、多媒體化、實時化、交互性、及時反饋等。這些都對傳播理論、教育傳播理論提出了挑戰。     早期的傳播理論中的7W、六階段、四律都是在信息相對匱乏的時代形成的，而在信息極端豐富、交互及媒體呈現的手段同樣極端豐富、觀點意識形態多元共存共享的現代信息社會，早期傳播理論中的許多原則都受到了沖擊，有些沖擊甚至涉及本質，如信息傳播的

16、PUSH與PULL的問題、信息源與受眾群的模糊（人人都是信息提供者的同時又都是信息獲取者）等等6、請你談談新三論、網絡傳播、建構主義理論、后現代課程論對教育技術所帶來的沖擊。答：“新三論”（耗散結構論、協同論、超循環理論/突變論？）給教育技術帶來了新的沖擊和發展空間，如有人將教學系統視為一個混沌系統，其運動過程要受混沌科學所揭示的混沌系統規律的影響，因而是線性與非線性的統一、有序和無序的統一，     網絡傳播對傳播理論產生了沖擊，這種沖擊必然會傳導到以傳播理論作為理論基礎的教育技術，然而，網絡傳播在給教育技術帶來沖擊的同時，卻又正是教育技術借助網絡傳播

17、技術而得到跨躍式發展的契機。在短短的幾年時間里，我們目睹并參與了中國的教育信息化（網絡化）的進程，以“校校通工程”等信息化建設再快速發展并顯示了其對于教育（技術）的跨躍式發展的推動力量。     建構主義理論被認為革新傳統教學的理論基礎，它對于教育技術的發展有著同樣巨大的影響。建構主義對傳統的以教為主的教學系統（及相應的教育技術）的影響是顛覆性的，而其所倡導的個性化、情境、協作、資源的重要作用等等對教育技術提供出了新的要求，同時，也只有現代教育技術才能支持建構主義理論，為這一理論提供實踐的廣闊舞臺。所以，重視并順應學習理論的新發展，是教育技術發展的有力支

18、柱。    課程不再是跑道，而反映課程作為一種多元“文本”理解的研究范式，是所謂的后現代課程觀，它與建構主義學習理論密切相關，提供了課程設計四原則：豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性。它對于目前廣泛開展的網絡課程建設，利用教育技術幫助學習進行研究性學習、綜合學習、提高自主學習能力和協作學習能力乃至創新實踐能力，實現以“教師為本”向“以學生為本”的真正轉變，意義是重大的。因而，教育技術需要去適應這種后現代課程觀。第二章 教育技術的發展歷史重要名詞教育技術發展的2X3模型：2是指二種教育技術的兩種形態：物化形態的技術與觀念形態的技術；3是指三個教育技術發展階段：

19、手工技術時代的傳統教育技術、機電技術時代的視聽媒體教學技術和信息技術時代的信息化教育技術。在這個2X3矩陣中，我們可以陳列一些典型的技術：發展階段技術特征傳統教育技術（手工技術時代）視聽媒體教育技術（機電技術時代）信息化教育技術（信息技術時代）物化形態的技術竹簡、粉筆、黑板、印刷材料、實物、模型等幻燈、投影、廣播、電影、教學機器、電視、錄像、衛星電視等多媒體計算機、人工智能技術、校園網、因特網、虛擬現實等以數字化為標志的技術觀念形態的技術口耳相傳、詭辯術、講演術、孔子的啟發式教學、蘇格拉底的產婆術、直觀教學法等經驗之塔理論、教育目標分類學、標準參照評價、程序教學、先行組織者理論、基于行為主義的

20、教學系統設計、系統方法、細化理論、成分顯示理論等網絡課程開發理論、基于認知理論的教學設計、基于建構主義的以"學"為主的教學設計、績效技術、知識管理技術等直觀教學：直觀教學是通過運用真實事物標本、模型、圖片等為載體傳遞教學信息，進行具體的教學活動。其實質是一種傳授觀察經驗的直觀技術。視覺教學：視覺教學強調向學生提供生動的視覺形象，使抽象概念以具體形式呈現，它與直觀教學在本質上是一致的，區別在于所用的媒體種類不同。視覺教學重視視覺教具和教材的選擇應用。視聽教學： 強調利用視聽設施提供具體的學習經驗，把視聽教材看做教師教學的傳遞工具和輔助教學工具，不強調完整的教學過程。

21、它與視覺教學并沒有太大的差異。戴爾經驗之塔：戴爾提出的經驗金字塔模型，愈上層愈抽象，愈下層愈具體。該理論認為： 教學活動以依經驗的具體-抽象程度，排成一個序列；教學活動應從具體經驗入手，逐步進入抽象經驗；媒體可以使教學活動更具體，也能為抽象概括創造條件；視聽教學是溝通上層抽象與下層具體的利器。視聽傳播：“視聽傳播是教育理論和實踐的一個分支，它主要關注如何對控制學習過程的訊息進行設計和使用。”它是教育技術觀念從靜止的媒體論走向動態的過程論的結果，也是受系統觀影響教育技術觀念從有形的媒體論走向無形的系統論的結果。視聽傳播的目標是，有效地使用每和種傳播方法和媒體，以開發學習者的全部潛力，視

22、聽傳播論把對提高教學媒體教學效果的研究置于整個教學過程的宏觀框架中，改變了傳統視聽教學論對視聽媒體進行孤立研究的方向。程序教學：程序教學就是將教學內容按一定的邏輯順序分解成若干小的學習單元，編制成教學程序，由學習者自主學習。其特點是：小的學習步驟、自定學習進度、積極反應、即時反饋等。思考與練習題1、什么是從技術的兩個發展方向和三個發展階段來研究教育技術發展歷史的概況和特點？    參見上面的重要名詞2、美國教育技術的發展對我國教育技術的發展有哪些啟示？     美國教育技術的發展應該可以看作美國整個科學技術發展的一

23、個縮影，要從美國教育技術的發展中獲得有益的啟示，是一個不小的話題，只能試述一二：我們應該美國一樣重視對教育技術領域的基礎理論研究、實踐經驗的不斷總結；在教育技術的發展上，我們不應奢望追求所謂的終極真理，而是應隨實踐的發展而不斷深化理論、發展理論，美國對教育技術的在各個不同階段的不同定義體現了美國人對于理論發展的務實性。   我們應該有一個類似AECT的組織，超越商業行為，組織優秀專家，持之以恒地發展教育理論。 科學技術的發展對教育技術有不可忽視的促進作用，我們應該重視科學技術的發展，并將科技發展的成果應用在教育之中，美國的信息技術發展及在教育上的應用就是

24、例證。  我們還需要正確對待人本主義的思潮，美國在教育技術領域取得的成就與其所追求人本主義思潮不無關系，我們需要正確處理這些論調：教育的目標是個人的自我完成，使人認識到自己的存在并形成自己獨特的生活方式，教育不需要對公眾、集體、社會承擔任何責任！    以上觀點，管中窺豹，見樹而未見林。3、我國教育技術的特點是什么？當前我國教育技術中存在的主要問題有哪些？     我國的教育技術理論是在移植歐美視聽教育的基礎上，經過改造與創新逐漸發展起來的。我國的電化教育知識體系明顯區別于國外的教育技術，讓要著

25、眼于現代教育媒體如何服務于教學目標，如何促進教育教學過程的最優化，結構比較嚴謹，有自己的特色。我國的教育技術在堅持“發展具有中國特色教育技術”的前提下，正積極吸收國外教育技術的理論、方法和技術，如80年代，我們發展了計算機輔助教育和衛星電視教育；90年代，我們成功借鑒了美國教育技術的核心理論教學設計，并納入了個別化教學、教學系統設計、系統方法。何克抗教授的教育技術學系統、完整地吸收了AECT94的定義（2001年），在理論研究的同時，我們國的教育技術也已經形成了一個包括專科、本科、碩士點和博士點的完整的教育技術科專業體系。同時，我國通過國家意志政府行為來推進教育技術組織機構的發展，在中央及各級

26、地方設立電化教育研究機構（電教館），及各級廣播電視大學，形成了比較完整的體系和網絡。    當前我國教育技術中存在的主要問題有：（一）教育技術觀念中存在有誤區，主要有：  重電輕教，重視電教設備的維修與保管而輕視其發揮教學功能及作用    重硬不重軟，重視硬件建設忽略軟件建設    重教不重學，重視在教的過程中運用教育技術，而忽視對以學生為主體的學習模式的支持與發展    偏科技輕人文，重視技術水平考察而忽視人文修養

27、，技術是雙刃劍，需要人文素養的正確引導作用。    （二）教育技術研究中也存在一些問題，主要有：    教育技術沒有被列為全國教育科學規劃獨立學科；教育技術研究力量分散，沒有形成統一的研究隊伍。4、結合我國計算機教育應用和遠程教育的發展趨勢，特別是網絡教育應用的發展，談談你對構建面向21世紀的、具有中國特色的教育技術學理論框架的設想。第三章 學習資源重要名詞學習資源：學習資源是指在學習過程中可被學習者利用的一切要素，主要包括支持學習的人、財、物、信息等，其組成要素包括：Information, Material,

28、Device, People, setting, Capital學習媒體：當某一媒體被用于傳遞教學信息時，就被稱為教學媒體或學習媒體，而媒體泛指能夠承載并傳遞信息的任何載體或工具。也可以被看作是實現信息從信源傳遞到受信者的一切手段。媒體這個概念在信息技術中有兩層含義，一是指用以存儲信息的物理實體，如書本教材、磁盤、光盤、U盤等；一是指非實物的、承載信息意義的符碼系統，如文字、語言、圖片、聲音、視頻等。多媒體技術：計算機交互式綜合處理多種媒體信息圖文聲像，使多種信息建立邏輯連接，集成為一個系統并具有交互性。集成性、交互性、控制性是多媒體技術的三個最基本的特征。超媒體：超文本是按照人腦的聯想思維方

29、式非線性地組織管理信息的一種先進技術，超媒體=多媒體+超文本。虛擬現實：VR是由多媒體技術與仿真技術相結合而生成的一種交互式人工世界，可以創造一種身臨其境的完全真實的感覺。流媒體：流媒體是對多媒體信息進行“流化”處理，解決多媒體信息在窄帶上的傳輸問題，它允許播放器及時反應而不用等待整個文件的下載，以滿足實時性及無盤工作站的播放。思考與練習題1、簡述學習媒體的特征，結合具體媒體說明學習媒體的分類媒體一詞源于拉丁語"medium"，意為"二者之間"，泛指能夠承載并傳遞信息的任何載體或工具。也可以被看作是實現信息從信源傳遞到受信者的一切手段。媒體這個概念在信息

30、技術中有兩層含義，一是指用以存儲信息的物理實體，如書本教材、磁盤、光盤、U盤等；一是指非實物的、承載信息意義的符碼系統，如文字、語言、圖片、聲音、視頻等。當某一媒體被用于傳遞教學信息時，就稱該媒體為教學媒體或學習媒體。它是教學系統的四要素之一（另三個要素是：教師、學生、教學內容），它具有如下特征：固定性：可以記錄存儲，在需要時能再現信息；散播性：可以被遠距離傳播，突破信息呈現的空間限制；重復性：可以重復使用，使用者越多越能顯示媒體所負載的信息的價值；組合性：媒體可以組合使用：工具性：媒體是工具，不能替代人（教師）的使用；能動性：在特定時空下，媒體可以脫離人獨立起作用。 學習媒體按表達手段可以分

31、為：口語媒體、印刷媒體和電子媒體三類，口語媒體指口頭語言，是最古老最常用的人際交流方式；印刷媒體如教科書、報紙、雜志等；電子媒體分為兩類，模擬信息的電子媒體如錄音磁帶、錄像帶、電視等，數字電子媒體如VCD、DVD、計算機等。學習媒體按作用的感官及信息流向可分為：視覺媒體、聽覺媒體、視聽媒體、多媒體（交互）。視覺媒體如幻燈機等；聽覺媒體如錄音機等；視聽媒體如VCD、錄像帶等；多媒體計算機提供支持交互的多媒體。2、“我們淹沒在網絡數據資料（data）的海洋中，卻又在忍受著知識的饑渴”。闡述上述現象產生的原因以及解決的措施。這句話可以從不同的層次來理解，可以理解為個人缺乏Internet信息搜索能力

32、，而這恰恰是信息社會的基本素養。其實掌握網上的信息資源搜索方法并不困難，以下是一些簡單的方法：使用Google，Baidu等搜索引擎，可以通過關鍵字（及其組合）來搜索相要的資源；通過Yellow Page，或其它媒體（紙或電子媒體）上提供的URL地址來搜索網上資源；然而，即便是一個會熟練使用Internet搜索方法的人，有時也會有這種感嘆。因而，這句話還可以理解為，Internet 需要不斷擴展其應用（如BLOG，社會軟件等），以更有效率地組織信息。3、利用各種網絡工具，獲取關于國內外網絡信息資源庫規范的建設情況，并對收集到的信息進行整理和歸納，嘗試對我國網絡信息資源庫規范建設提出一些建議。目

33、前，教育部已經頒布了一些網絡信息資源庫的建設規范，其中包括遠程教育技術規范教學資源庫部分DLTS、國家基礎教育資源元數據規范及一個教育管理信息規范（名不詳）。這些規范已經較好吸收了國外的資源庫建設標準，并充分考慮了我國的實際情況。4、請從提高教學效率的角度出發，對教學媒體的選擇提出一些指導性意見。從提高教學效率的角度出發，選擇教學媒體首先要遵循適用原則，即“并不存在一種萬能的超級媒體，各類媒體具有不同的教學特性，關鍵是要根據教學目標、教學內容、教學對象選擇合適的媒體，并充分發揮其長處，才能取得良好的效果”。通常學習媒體的選擇依據有：學習者的特征，要根據學習者的年齡（認知階段）、興趣、動機、認知

34、風格和認知技能等，選擇符合學習者特點的媒體類型。學習任務，要考慮當前的學習內容、學習目標選擇不同的學習方法，才能達到最佳的媒體呈現效果，最終達到最佳的學習效果。另外，媒體選擇時還要依據客觀條件，考慮媒體的易獲得性和適用性，也就是需要根據即時教學環境所能提供的物理及信息資源條件選擇合適的媒體。當然，媒體自身的特點，也是選擇教學媒體的重要依據，各種媒體在表現力、重現力、接觸面、參與性、受控性等方面都有不同的性能，需要教學設計人員能充分考慮。5、試從“學習（教學）媒體到學習資源”這一提法的變化的角度，說明教育技術內涵的發展和變化。在教育技術發展到視聽傳播階段以前，人們習慣于用孤立、靜止的觀點來分析媒

35、體的教學作用主要研究如何通過媒體來提供教學內容的呈現效果。隨著媒體本身的發展以及傳播理論及早期系統論對教學產生越來越大的影響，人們對媒體作用的認識發生了質的變化。人們開始把媒體放到整個教學系統中考察，與教學過程等其他要素聯系起來研究，形成依靠資源來促進有效教學的思想。在學習（教學）媒體階段，教育技術關注教學內容的呈現方式、呈現效果，以及媒體在教學中的科學性、經濟性。學習資源（與學習過程AECT94）的提出，反映了教育技術開始運用系統論的觀點與方法，開始全面地分析問題（教學系統的各個要素）、運用技術，以更好的促進學習。如今，學習媒體只是作為學習資源中的一個組成部分（重要的，但不是唯一的）來被考察

36、被利用。關于學習媒體與學習資源有一些概念范疇層次的問題可能還是需要得到進一步的瀝青，媒體一詞經常在物理實體上的媒體與符碼意義上的媒體兩種意義上游走。按本書的觀點，學習媒體是教學系統四大要素之一（其余三個要素為教師、學生、教學內容），這里的媒體是指物理實體上的媒體（是硬件，參考教學系統設計）。而通常所說的多媒體則指的是符碼（圖、文、聲、像）意義的媒體。本書上也引用了這種符碼意義上的媒體，如在對學習資源按表現形態劃分時，認為（本書75頁）學習資源中的軟件資源由媒體化學習材料（material，常指軟件，見本書74頁）和工具性軟件組成。第四章 以學為主的教學系統設計名詞解釋皮亞杰的認知發展理論：兒童

37、是刺激的主動尋求者、環境的主動探索者，他們是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。不存在純粹的客觀現實，現實是主體依據已有的認知圖式對環境信息進行的建構。客體只有在經過主體認知結構的加工改造后才能被主體所認識，主體對客體的認識程度完全取決于主體具有什么樣的認知結構。兒童的認知結構是通過同化和順應過程逐步建構起來的，同化是個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。維果斯基的“社會文化歷史觀”與“最近發展區”理論：社會文化歷史觀：主張研究人的意識的形成與心理的發展應從歷史的觀點，

38、在社會環境之中、在與環境作用的相互聯系之中進行，并提出人所特有的心理機能不是從內部自發產生的，它們只能產生于人們的協同活動和人與人的交往之中，人所特有的新的心理過程結構最初必須在人的外部活動中形成，隨后才有可能轉移至內部，內化為人的內部心理過程的結構。最近發展區：兒童的現有發展水平指已經完成的發展周期的結果和由它形成的心理機能的發展水平。最近發展區，主要指兒童正在形成的、正在成熟和正在發展的過程，表現為兒童不能獨立，但能在別人幫助下完成某一任務。教育的本質在于激發和促進尚未成熟的、處于最近發展區的心理機能。布魯納的認知結構理論：布魯納試圖將人的高級心理過程納入人類科學的研究軌道，并將“意義的建

39、構”確立為心理學的中心概念。知識是由概念、命題、基本原理及彼此間的相互聯系組成的，學習是由學生的內部動機（好奇心、進步的需要、自居作用以及同伴和相互作用）驅動的積極主動的知識建構過程。建構主義對教學設計的影響 了解下面兩張圖示的意思：建構主義與行為主義、認知主義、客觀主義的等其他學習理論的區隔，并進一步說明建構主義的核心思想是對“認知工具”的建構。從“參與性生成性控制性”三個維度來說，建構主義指導下的認知工具表現出“積極的創造性的學習者控制”的思想。  以學為主的教學設計的原則：強調以學生為中心強調情境對意義建構的重要作用強調自主學習、協作學習對意義建構的關鍵作用強調對學習

40、環境而非教學環境的設計強調利用各種信息資源來支持學而非教強調學習過程的最終目的是完成意義建構而非教學目標以學為主的教學設計的方法與步驟：教學目標分析情境創設信息資源設計自主學習策略的設計協作學習策略的設計學習過程與學習效果評價設計教學結構設計圍繞“概念框架”的支架式教學策略：為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。該策略的實施步驟：搭腳手架、進入情境、獨立探索。圍繞“真實問題”的拋錨式教學策略:建立在有感染力的真實事件或真實問題（錨）的基礎上，這類事件或問題被確定，

41、整個教學內容和教學進程也就被確定了（錨定）。拋錨式教學策略的實施步驟：創設情境確定問題自主學習。連續拋錨，和支架式的區別在于，支架式所提供的問題是逐步深入的，有利于逐步攀升的，而連續拋錨的問題之間盡管也存在聯系，但卻不存在這種關系。圍繞“事物多面性”的隨機進入的教學策略:隨機進入教學是學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣的教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。理論基礎認知彈性理論：Cognitive Flexibility Theory，其宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力。該策略的實施步驟：呈現基本情境、隨機進入學習、思維發展訓練。顧泠沅博士

42、針對數學教學提出的啟發式教學策略：誘導嘗試歸納變式回授調節CSCL過程模型：即WEBCL模型喬納森的建構主義學習環境（CLE）設計模型WEBLED模型研究性學習：廣義的理解：泛指學生主動探究的學習活動，適用于學生對所有學科的學習。狹義的理解：指學生基于自身興趣，在教師指導下，從自然現象、社會現象和生活中選擇和確定研究專題，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。作為一種學習方式，“研究性學習”是指教師不把現成結論告訴學生，而是學生自己在教師指導下自主地發現問題、探究問題、獲得結論的過程。作為一種課程形態，“研究性學習”課程是為“研究性學習方式”的充分展開所提供的相對獨立的、

43、有計劃的學習機會。具體說，是在課程計劃中規定一定的課時數，以更有利于學生從事“在教師指導下，從學生生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。”研究性學習注重學習過程甚于學習結果。研究性學習的三個階段：進入問題情境階段、完成體驗階段和表達交流階段。網絡教學評價要素網絡教學的評價過程第四章 教育學的過程1、試論述不同的教學目標分類體系，并比較它們之間的異同。有兩種比較有影響力的教學目標分類體系：一類是以布盧姆為代表的教學目標分類體系；另一類是加涅的學習結果分析。 以布盧姆為代表的教學目標分類體系，將教學目標分為三大類：認知領域、情感領域、動作技能領域。其中認

44、知領域包括六上不同層次：知道、領會、運用、分析、綜合、評價；情感領域分為接受、反應、價值判斷、價值組織、價值個性化五個層次；動作技能領域分為知覺、準備狀態、引導的反應、機械練習、復雜的反應、創作六個不同層次。 加涅對學習結果的分析將學習目標（結果）分為五個部分，它們是言語信息、智力技能、認知策略、態度和動作技能。其中智力技能又分為辯別、概念、規則、高級規則四個不同層次。 這兩類教學目標分類體系有相同之處，如基本上都可以分為認知、情感、動作三大領域（加涅的言語信息、智力技能、認知策略可歸納為認知總領域），對認知領域的細分目標分類基本一致，都具有從低到高，層次分布有累積性（布盧姆的六個層次，與加涅

45、對智力技能的四個層次劃分及認知策略有異曲同工之妙）。 兩者的不同之處在于對教學目標的細分結果有一定的差異，另外，布盧姆是從測量學的角度出發來分類，有利于指導對學習結果的測量與評價，而加涅吸了認知心理學的最新成果，除了考慮教學測量外，還考慮了學習過程、條件及相互間的層次結構，有助于指導實際教學。2、結合自身學習體驗，談談對加涅的學習信息加工過程模型和維多羅克的人類學習的生成過程模型的理解。 加涅的學習信息加工過程模型，與認知心理學所提出的信息加工模型一致，后者將人的認知與計算機的信息處理過程相類比，加涅把情感（期望、執行控制）等人的因素融入這個系統而成。環境中的刺激作用于學習者的感官（感受器），

46、進行感覺登記，以可辨認的型式（pattern）進入短時記憶，信息在短時記憶經過語義編碼轉化成有意義的模式后進入長時記憶，這些過程（知覺選擇、型式化、語義編碼）都會受到人的期望、動機及長時記憶中的信息的影響。學習者同時在期望、動機、長時記憶、短時記憶的綜合作用在通過反應器，激活效應器（肌肉）作出反應。完成一次學習過程。維多羅克對人類學習的生成過程作如下解釋：學習者長時記憶中影響知覺和注意的內容以及認知特點等進入短時記憶；由這些內容和傾向形成個體學習動機，從而產生選擇性注意；為達成對選擇性信息的理解，進一步建構該信息的意義，即“語義編碼”過程；對剛建立的試驗性聯系進行檢驗，以確定建構意義是否成功；

47、如果不成功，返回去檢查選擇性信息，如果成功則進入下一步；達到對新信息的意義理解后，將這種意義同化或重構到長時記憶中。3、影響學習過程的主要因素有哪些，它們是如何影響學習過程的？影響學習過程的因素有 一、學習者的身心發展狀況，學習者的學習需要及生理發展是學習的物質前提；而學習也可以促進學生的生理及心理發展。二、學習者已有的認知結構水平，原有的認知結構是學習者的學習得以發生和保持的關鍵因素。三、學習策略，學習策略主要指在學習活動中，為達到一定的學習目標而應掌握的學習規則、方法和技巧，即學生能夠自覺地用來提高學習成效的謀略，是一種在學習活動中思考問題的操作過程，因為學習策略對學習過程的影響極為重要。

48、四、學習風格，學習風格是指學習者身上一貫表現的帶有個性特征的學習方式和學習傾向，學習風格（特別是其中的認知風格）對學習有深入影響。 五、學習動機，學習動機主要指學生學習活動的推動力，又稱學習動力。動機對人的行為、活動有極為重要的意義，它決定個體活動的自覺性、積極性、傾向性和選擇性。動機水平的高低和強弱決定著個體活動的質量、水平和效果。所以教學過程中，激發學生學習動機是一個十分重要的環節。六、外部環境，外部環境對學習過程的影響也不容忽視，物質環境（設備設施等）、及非物質環境（校風、學習氣氛、文化氛圍等）對學生的學生及身心發展有著潛移默化的作用。4、如果在教學實施過程中能夠依托一定的信息技術，并且

49、強調以“學”為中心，那么師生的角色、任務、教學活動會發生哪些變化？在傳統的課堂教學實施過程中，教師主要的任務是講授、板書，而學生的任務是聽講、記筆記，參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態，學生的主動性、積極性很難發揮。 依托一定的信息技術，在現代教學理論指導下的教學實施過程中，教師和學生的角色會發生顯著和變化，各自所承擔的任務也和過去截然不同。特別是在以網絡為媒體的信息環境的網上教學過程中體現得更為明顯。在這種環境下可以構筑以學為中心，強以學生為主體的教學結構（模式）。在這種模式下，教師從單一的教學信息的傳授者變為設計者、組織者、管理者、咨詢者、專家等多種角色。教師的主要活動也由課

50、堂講授變為教學答疑、作業管理、主持討論、考試管理、搜集課程資源、個別診斷與輔導等一系列的網上教學活動。教師幫助學習者診斷學習需求，通過網絡組織學生參與各種活動，指導學生搜集、選擇和利用信息資源。 與此相適應，學生成為教學的主體，學生從信息被動的接受者轉變為意義的主動建構者，從理論上講，在上述教學模式下，學生可以自主地掌握學習的進度、節奏，基礎是學習的內容（依據學生各自不同的學習需求），教學過程是學生在教師的幫促下發現問題、界定問題，在教師幫促下自主地搜集信息、選擇信息、利用信息解決問題的過程。5、比較幾種教學組織形式的優缺點。教學組織形式是指圍繞既定教學內容，在一定的時空環境中，師生相互作用的

51、方式、結構與程序。教學組織形式歸納起來可分為三類：集體授課、小組協作學習和個別化學習。集體授課的組織形式的優點是教師同時面對大量的學生，有一定的規模效益，可以廣泛采用；缺點是學生的學習比較被動，信息基本是教師向學生的單向流動，缺少交流機會。小組協作學習可以按學生的能力、認知結構、學習風格、學習興趣等進行同質分組或異組分組，可以適應不同層次學生，有利于因材施教，同時增加了學生與教師的交流機會，教師尤其是優秀教師的作用能得到較好的發揮。學生的主體作用可以充分體現，既培訓了學生的思維又有助于學生合作學習精神的培養。個別化教學能滿足每位學生的不同的學習要求，在現代教學技術（計算機）的使用，使得大規模實

52、施個別教學成為可能（提供了經濟上的可行性），人類最早的教學就是個別化教學但是是貴族式的精英式的教學，不能滿足整個社會對知識（學習）的渴求，所以這兩種個別化教學有本質的區別。個別化教學的優點是能真正關注每一個學生的發展，學習者可以自行定義學習的節奏、進度，甚至是學習內容，學生的學習能得到及時的反饋，真正符合學生的個性發展。值得注意的是，不存在一種萬能的教學組織形式，上述三種組織形式各有其優缺點。在實際教學中，需要根據教學目標、教學內容的要求，結合學習者特征選擇合適、有效的教學組織形式。6、談談你對“主導主體”教學結構的理解以及它對我國的中小學教學改革會產生哪些影響？“主導主體”教學結構是在綜合分

53、析以教師為中心的教學結構和以學生為中心的教學結構的優缺點，在充分考慮中國現實的教學現實的基礎上所提出來的。傳統的以教師為中心的教學結構盡管有利于教師主導作用的發揮，便于教師組織、監控整個教學活動進程，便于師生間的情感交流，但忽視學生的學習主體作用，不利于具有創新思維和創新能力的創造型人才的成長。而新的以學生為主體的教學結構強調學生是知識意義的主動建構者，有利于學生的主動探索、主動發現，有利于創造型人材的培養，但它往往忽視教師的主導作用的發揮，忽視師生間的情感交流，且容易偏離教學目標。“主導主體”教學結構所提出的以教師為主導以學生為主體的教學結構綜合了二者的長處，并有效避免了二者的短處。強調既要

54、充分體現學生的學習主體作用，又不能忽視教師的指導作用，調動了教與學兩個方面的主動性和積極性。第五章 教學系統設計重要名詞教學系統：教學系統作為系統的子范疇，是指為了達到特定目的而由各組成要素（教師、學習者、教學內容、媒體四要素）通過相互聯系、相互作用有機地結合起來的，具有一定教學功能的整體教學系統設計：見思考與練習題1加涅的九五矩陣：加涅認為學校學習的知識可以分為五種類型：言語信息、智力機能、認知技能、動作技能和態度。由學習過程演繹出來的一般教學過程由九個教學事件構成：引起注意、告訴學習者目標、刺激回憶先決條件、呈現刺激材料、提供學習指導、誘導行為、提供反饋、評價表現、增強記憶和促進遷移。如圖

55、示P158成分顯示理論：美國教育技術專家梅瑞爾首先提出，Component Display Theory,簡稱CDT。他認為知識由行為水平和內容類型構成了兩維分類。它的行為維度是：記憶、運用、發現，它的內容維度是:事實、概念、過程、原理。詳見P160第二代教學設計理論：ID2，其核心是“教育處理理論”（簡稱：ITT）詳見P161教學處方理論：P162 肯普模型 史密斯雷根模型 基于建構主義的教學系統設計模式活動理論 “主導主體”教學系統設計模式教學系統設計自動化 績效技術 宏觀設計論思考與練習題1、試談談你對教學系統設計含義的理解。     教學系統設計

56、就是運用系統方法，將學習理論、教學理論的原理轉換成對教學目標、教學條件、教學方法、教學評價等教學環節進行具體計劃的系統化過程。教學系統設計是設計活動的一個子集合，是一種在教育活動中普遍存在的后理性認識活動，是理論的應用活動。它與一般設計不同之處在于教學情境的復雜性和教學對象的豐富的個體差異性。應用教學系統設計理論與實踐的過程本質上是一個創造性地解決教學問題的過程。2、查閱近幾年我國有關教學系統設計的文章和書籍，分析我國教學系統設計的現狀及存在的問題，試提出解決該問題的設想。     我國目前在大中小學普遍實踐的教學（系統）設計仍處于以“教”為主教學（系統

57、）設計，且尚未能跟蹤此類設計理論的最新發展，引入認知主義學習理論的種種有益成分，基本上還是處于沿用行為主義的“刺激反應強化”理論。  然而，一小部分實踐者開始關注并使用較全面的以“教”為主的教學系統設計及以“學”為主的教學系統設計。可喜的是，我國的教育技術理論界提出了教學系統設計的一些較為先進的思路，比如“主導主體”教學系統設計理論，并在進行著不懈地探索和實踐活動。  要對目前的教學系統設計現狀有所突破，關鍵在于普及理論研究的成果，擴大實踐范圍，可以通過以下的方式：加強師資培訓，利用現有的培訓體系、制度，加強學院、崗前、在職等各類培訓；在全社會的關注下改

58、進我們的教學觀念，適度引入人本主義，這是走向將學生視為認知主體的哲學基礎；  理論研究及實踐范圍要逐步普及；與新課程標準的改革與普及一起，與素質教育、教育信息化建設等等有利因素協同作用，將教學系統設計的推廣與普及工作做好、做實。3、試比較分析以“教”為主的教學系統設計和以“學”為主的教學系統設計各自的優點及局限性。     傳統的以教師為中心的教學結構盡管有利于教師主導作用的發揮，便于教師組織、監控整個教學活動進程，便于師生間的情感交流，但忽視學生的學習主體作用，不利于具有創新思維和創新能力的創造型人才的成長。而新的以學生為主體的教學

59、結構強調學生是知識意義的主動建構者，有利于學生的主動探索、主動發現，有利于創造型人材的培養，但它往往忽視教師的主導作用的發揮，忽視師生間的情感交流，且容易偏離教學目標。4、假如你是教師，你對“教育技術學”課程的教學如何進行設計？     首先，需要了解一系列前提條件，在什么環境下（分析教學環境能提供哪些教學上的便利）、學習者是誰（學習者的總體特征分析）、為了什么目標（以確定不同的學習層次）。 然后，依據“教育技術學”學科的內容及結構，界定并分解教學目標，以確定本學科的教學內容、教學次序。分析學習者的具體特征，確定學習者的基礎知識、認知能力和認知

60、結構變量等（具體的分析），從而決定教學的起點。 根據各章節不同的教學內容和認知結構變量，以及環境所能提供的設備、設施、信息資源確定采用傳遞接受式的還是發現式的教學。分別提供不同教學系統設計模式，當然，這兩種教學系統設計也可以相互借鑒，互為補充。 在傳遞接受式的教學中，按先行組織者理論，確定先行組織者，根據組織者與學習主題的要求選擇與設計教學媒體，并進而設計教學內容的組織策略，進行形成性評價的設計，輔之以大量的案例教學，最后通過實際操作（讓學員在具體而真實的教學設計活動中使用所學的知識）幫助學員達成知識的遷移，將整個過程記錄下，以備下一次調整教學設計。在發現式教學中，通過情境創設、信息資源的提供、自主學習策略設計、協作學習策略設計、學習效果評價等完成教學，同樣，發現式教學中，（正反兩方面的）案例教學是可以大量使用的，而幫助學員在實際操作中完成知識的遷移也是必要的（同上）。如果是在網絡環境下設計教育技術學這門課程，則可以，略5、試依據所學教學系統設計理論，對你所熟悉的某學科的一個單元內容進行設計，提出設計方案。