1、數學教育心理學讀書心得 數學教育心理學是我們大學要學的一個科目，但讀大學時， 沒有經過教學，沒有實際的操作，所以當時讀書時學得沒有不好，現 在，隨著自己教學遇到越來越多的問題，越來越感覺自己的心理學知 識太薄弱，徐老師給我們看的書中，恰好有這本書，所以，現在，我 又拿起這本書，細細閱讀，雖然，還是感覺不是很能看懂，覺得很高 深，但結合教學實際，還是有一些體會。 該書有一段話對數學老師出題（例題、習題、考題等）較有指導 性，因為它介紹了學生對數學知識的理解有哪幾種深度，于是啟發了 我們可以出哪幾種難度的數學題：如何判斷學習者對知識的理解深 度？標準大致有：（1）能否用自己的語言去解釋、 表述所學

2、的知識；（ 2） 能否基于這一知識做出推論和預測，從而解釋相關的現象，解決有關 問題；（3）能否應用這一知識解決變式問題，即保持關鍵特征不變， 改變非關鍵特征，從而使原來的關系體現在新情境中，這要求學生對 知識的真正含義有概括的把握； （4）能否綜合相關的知識解決問題， 真正的問題往往不是單憑一個知識點就能解決，而是需要綜合幾方面 的知識才能形成解決問題的方案，知識的整合是與知識的理解深度密 切相關的，這就是建構主義者所追求的重要目標； （ 5）能否將所學的 知識遷移到實際問題中去，在實際生活中廣泛而靈活地應用知識，是 建構主義的重要初衷，這同樣要依賴學生對知識的深刻理解。 對知識形成深層次理

3、解，這是建構主義學習和教學的核心目標，建構主義的許多主張都與此相關 為理解而學習、教學 是建構主義的一條重要信條。 當然，深層理解是一個逐步深化的過程， （第71頁）下面試 著把這五個難度概括地予以表述，并略作些解釋或補充： （ 1）轉述： 即用自己生活化的語言表達教科書對知識點的嚴謹表述，目的是防止 非理解性的死記硬背。 比如什么是加法對乘法的分配律？那就是：一個數去乘一個加式 時，可以先一個個乘，再把每個結果加起來。 此時不必過分追求邏輯嚴謹性，能基本說對就可以了。 （ 2 ）揭示：把具體問題中隱藏的數學知識揭示出來。 給出算式 4578+55= 1 00 78=22，問：這里運用了什么算

4、律？ 45 78+55=45+（ 78+55） =45+（ 5578） =45+55 78= （ 45+55） 78=22， 用了兩次加法結合率、一次加法交換律 。 又如可問：你覺得最近全校各班之間的足球賽中有哪些數學知 識？（ 3）變式：該書指出變式可以區分為概念性變式和過程性變式兩 類。 概念性變式有兩種：一種是我們熟悉的，即符合概念定義但外表 與標準式不同，如底邊沒在水平方向的等腰三角形；另一種即常說的 反例，即外表相似但不符合概念定義，如有某兩條邊形成凹口的多邊 形（幾何學里的多邊形只指凸多邊形） 。 過程性變式該書沒給出嚴格定義，我理解它是指得出某概念或某原理的多種數學過程。 綜合該

5、書第 118-119頁和第 166-167 頁內容，過程性變式無非是化 一為多和化多為一兩種：共 2頁，當前第 1頁 12 化一為多：得出或表達概念、原理的方法是多樣化的。 如導出方程概念時，表示未知量的可分別是黑框、空框、任意拼 音字母、最后是X,它們等價；又如從一般四邊形變到正方形可以有多 條途徑，先變成菱形或先變成矩形等。 化多為一：把多樣化的數學知識化歸為一。 如學了簡易方程之后,爭取把過去那些用算術方法做的題目化為 用方程方法來做。 又如弄懂只要會做分數題,百分數、比和比例之類的題就不難。 運用過程性變式的意義在兩方面：一方面可讓學生通過多種過程 獲得概念或原理,從而達到更好的理解；另一方面讓學生對多樣化的 數學知識融會貫通,形成良好的知識結構,記憶深、好應用。 （4） 綜合