1、精選文庫 第一部分 新課程改革 12001年教育部正式頒布了基礎教育課程改革綱要(試行 )，明確了基礎教育課程改革的目標與總 體框架。 2001 年 9 月義務教育階段的新課程在 38個國家級實驗區開始實驗， 2002 年開始啟動省級實驗區 課程實驗。 2新課程改革的背景如下： (1)時代發展特征的新要求 (時代背景 )；(2)我國政治經濟發展的客觀需要 (社 會背景 )；(3)我國基礎教育發展的內在需求；(4)國外課程改革的啟示。 3新課程改革的六項具體目標： (1)實現課程功能的轉變； (2)體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇 性； (3)密切課程內容與生活和時代的聯系； (4)改善學生的

2、學習方式； (5)建立與素質教育理念相一致的評 價與考試制度； (6)實行三級課程管理制度。 4新課程改革的發展趨勢： (1)以學生發展為本、促進學生全面發展與培養個性相結合；(2)穩定并加 強基礎教育 (課程的社會化、生活化和能力化，加強實踐性，由“雙基 ”到“四基”)；(3)加強道德教育和人文 教育， 促進課程科學性與人文性融合； (4)加強課程綜合化； (5) 課程與現代信息技術相結合，加強課程個性 化和多樣化； (6) 課程法制化。 5貫穿于第八次課程改革的核心理念是：為了中華民族的復興，為了每位學生的發展。 6新課程倡導的教師角色： (1)從教師與學生的關系看，教師是學生學習的促進者

3、；(2)從教學與研究 的關系看， 教師是教育教學的研究者； (3)從教學與課程的關系看， 教師是課程的開發者和建設者； (4)從學 校與社區的關系來看，教師是社區型開放的教師。 7教師教學行為的變化： (1)在對待師生關系上，新課程強調尊重、贊賞；(2)在對待教學關系上，新 課程強調幫助、 引導； (3)在對待自我上， 新課程強調反思； (4)在與其他教育者的關系上，新課程強調合作。 8新的教學觀表現如下： (1)全面發展的教學觀。教學重結論更要重過程；教學關注學科更要關注人。 (2) 交往與互動的教學觀教學不只是教師教學生學的過程，更是師生交往、 積極互動、 共同發展的過程。 (3) 開放與

4、生成的教學觀教學不只是課程傳遞和執行的過程，更是課程創生與開發的過程。 9新課程改革倡導的學習方式有：自主學習、探究學習和合作學習。 10現代學習方式的基本特征有：主動性、獨立性、獨特性、體驗性、問題性。 11綜合實踐活動是基于學生的直接經驗，密切聯系學生自身生活和社會生活，體現對知識的綜合運 用的課程形態。這是一門以學生的經驗與生活為核心的實踐性課程。 12綜合實踐活動的內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術 教育。其中， “研究性學習 ”作為綜合實踐活動的基礎，倡導探究的學習方式，這一方式滲透于綜合實踐活 動的全部內容之中。 “社區服務與社會實踐 ”“信息技

5、術教育 ”“勞動與技術教育 ”則是 “研究性學習 ”探究的重 要內容。 13研究性學習是指學生在教師指導下，從學習生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主動獲得知 識，應用知識，解決問題的學習活動。 14綜合實踐活動課程的基本理念表現為：(1)堅持學生的自主選擇和主動參與，發展學生的創新精神 和實踐能力； (2)面向學生完整的生活領域，為學生提供開放的個性發展空間，注重學生的親身體驗和積極 實踐，促進學習方式的變革。 15綜合實踐活動的特點表現為：整體性(綜合性 )、實踐性、開放性、生成性、自主性。 16信息技術教育是指學習、利用信息技術，培養信息素質，促進學與教優化的理論與實踐。信息技 術教育

6、不僅是綜合實踐活動有效實施的重要手段，而且是綜合實踐活動探究的重要內容。 第二部分 教育學 第一章 教育與教學 1教育是人類有目的地培養人的一種社會活動，是傳承文化、傳遞生產與社會生活經驗的一種途徑。 教育”一詞最早見于孟子盡心上中的得天下英才而教育之，三樂也”。 2廣義的教育包括社會教育、學校教育和家庭教育；狹義的教育指學校教育；更狹義的教育有時是 指思想品德教育活動。兼顧社會和個體兩個方面給教育下定義：教育是在一定社會背景下發生的促使個體 的社會化和社會的個性化的實踐活動。 3教育的本質屬性是育人，即教育是一種有目的地培養人的社會活動，這是教育區別于其他事物現 象的根本特征，也是教育的質的

7、規定性。教育的具體而實在的規定性體現在： (1) 教育是人類所特有的一種 有意識的社會活動； (2)教育是人類有意識地傳遞社會經驗的活動；(3) 教育是以人的培養為直接目標的社會 實踐活動。 4教育的社會屬性有八點，分別是：永恒性、歷史性、繼承性、階級性、長期性、相對獨立性、生 產性、民族性。 5構成教育活動的基本要素是教育者、受教育者(學習者 )和 (教育影響 )。教育中的諸多矛盾中，受教 育者與教育內容這一對矛盾才是教育中的基本的、決定性的矛盾，因為它是教育活動的邏輯起點。 6教育功能指教育者在教育教學活動中通過教育媒介對受教育者的個體發展和社會發展所產生的影 響和作用。根據不同的依據，可

8、將教育功能分為不同的類型：(1) 按教育功能作用的對象，可分為個體發展 功能和社會發展功能； (2)按教育功能作用的方向， 可分為正向功能與負向功能； (3)按教育功能作用呈現的 形式，可分為顯性功能和隱性功能。 7關于教育的起源，有神話起源說、生物起源說、心理起源說、勞動起源說。其中，生物起源說是 第一個正式提出的有關教育起源的學說；勞動起源說被認為是科學的起源說。 8原始社會的教育主要有三個特征： (1) 教育具有非獨立性，教育和社會生活、生產勞動緊密相連； (2) 教育具有自發性、全民性、廣泛性、無等級性和無階級性；(3) 教育具有原始性。古代東西方的教育具有 一些共同的特征：階級性、道

9、統性、等級性、專制性、刻板性、象征性。 9我國夏代的學校設置主要有兩類： “序”和“校”；西周各級各類學校教育的基本學科是 “六藝 ”，即禮、 樂、射、御、書、數；封建時期的教育內容是四書五經。 10古代埃及開設最多的是文士 (書吏)學校，“以僧為師” “以吏 (書)為師”是其教育的一大特征。 11雅典教育和斯巴達教育是歐洲奴隸社會兩種著名的教育體系。 12中世紀的西歐，有兩種著名的封建教育體系即教會教育和騎士教育。 1319 世紀以后的近代教育發展的主要特點有教育國家化、初等教育義務化、教育世俗化和法制化。 現代教育則呈現出一些全新的特征，主要有生產性、公共性、科學性、未來性、革命性、國際性

10、、終身性。 14現代教育的發展趨勢表現為： (1)培養全面發展的個人正由理想走向實踐；(2)教育與生產勞動相結 合成為現代教育規律之一； (3) 教育民主化向縱深發展； (4)人文教育與科學教育攜手并進；(5)教育普及制 度化， 教育形式多樣化； (6)終身教育成為現代教育中一個富有生命力和感召力的教育理念；(7)實現教育現 代化是各國教育的共同追求。 15 20 世紀后期教育改革與發展的特點有： (1)教育的終身化； (2)教育的全民化； (3)教育的民主化； (4) 教育的多元化； (5) 教育技術的現代化； (6)教育全球化； (7)教育信息化； (8) 教育具有科學性。 16教育學是研

11、究教育現象和教育問題，揭示教育規律的一門科學。教育學的根本任務是揭示教育規 律。教育問題是推動教育學發展的內在動力。 有教無 17教育學的發展大體可分成萌芽、獨立形態、多元化、現代化四個階段。 18孔子是我國古代偉大的教育家，他的教育思想主要體現在論語一書中。孔子提出了 類”“庶富教 ”以及啟發誘導、因材施教、學思并重、溫故知新等教育觀點。 19孟子持 “性善論 ”觀點，認為教育的目的在于 “明人倫 ”。荀子提出了 “性惡論 ”的觀點，認為教育的 作用是 “化性起偽”。墨家教育內容的特色和價值主要體現在科學技術教育和訓練思維能力的教育上。 20學記 (收入禮記 )是中國也是世界教育史上的第一部

12、教育專著。 21西方教育學的思想主要源于古希臘的哲學家蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德。 22蘇格拉底問答法又叫 “產婆術 ”，分為三個步驟：蘇格拉底諷刺、定義、助產術。柏拉圖的教育思 想集中體現在其代表作理想國中。亞里士多德在教育史上首次提出了 “教育遵循自然 ”的觀點，主張按 照兒童心理發展的規律對兒童進行分階段教育，提倡對兒童進行和諧的全面發展教育，成為后來強調教育 注重人的發展的思想淵源。昆體良是西方教育史上第一個專門論述教育問題的教育家，其代表作雄辯術 原理 (論演說家的教育 )是西方最早的教育著作，也被譽為古代西方的第一部教學法論著。 23近代實驗科學鼻祖培根首次提出把教育學作為一門獨

13、立的學科。 24夸美紐斯于 1632 年出版的大教學論是教育學形成一門獨立學科的標志，該書被認為是近代 第一本教育學著作。 25裴斯泰洛齊是西方教育史上第一個明確提出“教育心理學化 ”口號的教育家。洛克反對天賦觀念， ”或 “科學教育學的奠基人 ”，他被看作是傳統 ”的 “舊三中心論 ”的傳統教育理論。在西方教 的出版(1806 年 )標志著規范教育學的 提出了“白板說” ，還提出了 “紳士教育論 ”的觀點。 教育即生活、教育即生長、教育即 “兒童中心 (學生中心 )”“活動中心” 26赫爾巴特在世界教育史上被認為是 “現代教育學之父 教育理論的代表，形成了 “課堂中心”“教材中心” “教師中

14、心 學史上，第一次提出了“教育性教學”的概念。他的普通教育學 建立，這本書也被認為是第一本現代教育學著作。 27杜威的理論是現代教育理論的代表，他提出了教育的本質 經驗的改組或改造；教育的無目的論； “從做中學 ”；五步探究學習法； “經驗中心 ”的 “新三中心論 ”。 2820 世紀主要的教育學流派主要有實驗教育學、文化教育學、實用主義教育學、馬克思主義教育學 (社會主義教育學 )和批判教育學。 29克魯普斯卡婭的 國民教育與民主制度 是最早以馬克思主義為基礎探討教育學問題的著作； 1939 年凱洛夫主編的 教育學 被公認為世界上第一部馬克思主義的教育學著作； 我國教育家楊賢江出版的 新 教

15、育大綱是我國第一部馬克思主義的教育學著作。 30 20 世紀中葉以后，教育學理論得到了新的發展，主要表現為：美國教育家布魯納提出“結構教學 論”倡導發現法；蘇聯教育家贊科夫提出了發展性教學理論的五條教學原則；德國教育家瓦根舍因創立 了范倒方式教學理論；法國成人教育家保羅朗格朗的終身教育引論被公認為終身教育理論的代表作； 蘇聯教育家蘇霍姆林斯基提出了和諧教育思想。 第二章 教育的基本規律 1社會政治經濟制度對教育的制約作用主要表現在：(1)社會政治經濟制度決定教育的領導權；(2)社 會政治經濟制度決定受教育權； (3) 社會政治經濟制度決定教育目的； (4)社會政治經濟制度決定著教育內容 的取舍

16、； (5) 社會政治經濟制度制約著教育體制；(6)教育相對獨立于政治經濟制度。 2教育對社會政治經濟制度的影響 (教育的政治功能 )主要表現在： (1)教育培養出政治經濟制度所需要 的人才； (2)教育通過傳播思想、 形成輿論作用于一定的政治經濟制度； (3)教育促進民主化進程，但對政治 經濟制度不起決定作用。 3生產力對教育的決定作用主要表現在：(1) 生產力的發展水平制約著教育發展的規模和速度；(2)生 產力的發展水平制約著教育結構的變化；(3)生產力發展水平制約著教育的內容、方法與手段； (4) 生產力發 展水平制約著學校的專業設置； (5) 教育相對獨立于生產力的發展水平。 4教育對生

17、產力的促進作用 (教育的經濟功能 )主要表現在： (1) 教育再生產勞動力； (2)教育再生產科 學知識。 5科學技術對教育的影響，首先表現為對教育的動力作用。具體地說，表現為：(1) 科學技術能夠改 變教育者的觀念； (2) 科學技術能夠影響受教育者的數量和教育質量；(3) 科學技術能夠影響教育的內容、 方 法和手段； (4) 科學技術影響教育技術。 6教育對科學技術發展的作用 (教育的科技功能 )主要表現在： (1) 教育能完成科學知識再生產； (2)教 育推進科學的體制化； (3)教育具有科學研究的功能； (4) 教育促進科研技術成果的開發利用。 7文化對教育發展的制約作用主要表現在：(

18、1) 文化影響教育目的的確立； (2)文化影響教育內容的選 擇； (3)文化影響著教育教學方法的使用。 8教育對文化發展的促進作用 (教育的文化功能 )主要表現在： (1)教育具有篩選、 整理、 傳遞和保存文 化的作用； (2) 教育具有傳播和交流文化的作用； (3)教育具有選擇、提升文化的功能； (4)教育具有更新和 創造文化的作用。 9學校文化是指學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式。校園文化是學校 文化的縮影。 10校園文化是學校全體員工在學習、工作和生活的過程中所共同擁有的價值觀、信仰、態度、作風 和行為準則。它包括校園物質文化、校園精神文化和校園組織與制度文化。其

19、中，校園精神文化是校園文 化的核心內容，也是校園文化的最高層次。校園文化具有互動性、滲透性、傳承性。 11教育的相對獨立性體現在三個方面：(1)教育自身的歷史繼承性； (2)教育與社會發展的不平衡性； (3)教育與其他社會意識形式的平行性。 12個體身心發展是指作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結束的全部人生過程中，不斷發生的 變化過程，特別是指個體的身心特點向積極方面變化的過程。就內容而言，個體身心發展包括身體和心理 兩方面的發展。 13個體身心發展的理論 (個體身心發展的動因 )主要有：內發論 (遺傳決定論 )、外鑠論 (環境決定論 )和 多因素相互作用論 (共同作用論 )。 14內發論

20、強調內在因素，如 “需要”成“熟 ”，強調人的身心發展的力量主要源于人自身的內在需要， 身心發展的順序也是由身心成熟機制決定的。 其代表人物包括孟子、 弗洛伊德、 威爾遜、 高爾頓、 格塞爾、 霍爾等。 15外鑠論的基本觀點是人的發展主要依靠外在的力量，諸如環境的刺激和要求、他人的影響和學校 的教育等。其主要代表人物包括荀子、洛克、華生等。 16影響個體身心發展的因素主要有遺傳、環境、教育( 學校教育 )和個體主觀能動性。 17遺傳，也叫遺傳素質，是指從上一代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的形態、結構以及器 官和神經系統的特征等。 18遺傳素質是人的身心發展的前提，具體體現在：(1)遺傳素

21、質是人的身心發展的前提，為人的發展 提供了可能性， 但不能決定人的發展； (2)遺傳素質的個別差異是人的身心發展的個別差異的原因之一；(3) 遺傳素質的成熟機制制約著人的身心發展的水平及階段。 19環境泛指個體生活于其中的并影響個體身心發展的一切外部因素。環境的作用主要體現在：(1) 社會環境為個體的發展提供了多種可能， 使遺傳提供的發展可能變成現實； (2) 環境是推動人身心發展的動 力； (3)環境不決定人的發展； (4)人對環境的反應是能動的。 20學校教育在人身心發展中起主導作用的原因有：(1) 學校教育是有目的、有計劃、有組織地培養人 的活動； (2) 學校有專門負責教育工作的教師，

22、 相對而言效果較好； (3)學校教育能有效地控制和協調影響學 生發展的各種因素。 21學校教育在人身心發展中起主導作用的表現(學校教育在影響個體發展上的特殊功能)： (1)學校教 育對于個體發展作出社會性規范； (2)學校教育具有開發個體特殊才能和發展個性的功能；(3)學校教育對個 體發展的影響具有即時和延時的價值；(4) 學校教育具有加速個體發展的特殊功能。 22學校教育主導作用的實現是相對的，有條件的。 23學校教育 (教育 )對人身心發展的促進作用表現為：促進個體個性化與個體社會化兩方面，也有人 把這種促進作用概括為加速人的發展、發掘人的潛能、提升人的價值、健全人的個性。 24個體主觀能

23、動性是指人的主觀意識和活動對于客觀世界的積極作用，包括能動地認識客觀世界和 改造客觀世界，并統一于人們的社會實踐活動中。它是人的身心發展的內在動力，也是促進個體發展從潛 在的可能狀態轉向現實狀態的決定性因素。 25個體身心發展的規律主要有五條：順序性、階段性、不平衡性(不均衡性 )、互補性和個別差異性。 26個體身心發展的順序性是指人的身心發展是一個由低級到高級、由簡單到復雜、由量變到質變的 連續不斷的發展過程。 人的發展的順序性是客觀的、 不以人的意志為轉移的， 教育工作要遵循這種順序性， 循序漸進地促進人的發展。 27個體身心發展在不同的年齡階段表現出不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的

24、發展任務，這 就是身心發展的階段性。為此，教育工作必須從學生的實際出發，針對不同年齡階段的學生，提出不同的 具體任務，采取不同的教育內容和方法。 28個體身心發展的不平衡性的表現為兩個方面：一方面是指身心發展的同一方面的發展速度，在不 同的年齡階段是不平衡的； 另一方面是就個體身心發展的不同方面而言的。 根據個體身心發展的不平衡性， 教育教學要抓住關鍵期，以求在最短的時間內取得最佳的效果。 29互補性是指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發展得到部分補償。互 補性也存在于心理機能與生理機能之間。 30個體身心發展的個別差異性，是指個體之間的身心發展以及個體身心發展的不同方面

25、之間，存在 著發展程度和速度的不同。根據個體發展的個別差異性規律，教育必須因材施教。 第三章 教育目的與教育制度 1教育目的指教育要達到的預期結果，是根據一定社會發展和受教育者自身發展需要及規律，對受 教育者提出的總的要求，規定了把受教育者培養成什么樣的人，是培養人的質量規格標準，同時也反映了 教育在人的努力方向和社會傾向性等方面的要求。教育目的有廣義和狹義之分。 2教育方針是國家最高權力機關根據政治、經濟要求，明令頒布實行的一定歷史階段教育工作的總 的指導方針或總方向。教育方針與教育目的有著一定的聯系和區別。 3教育目的是整個教育工作的核心，是教育活動的依據和評判標準、出發點和歸宿，在教育活

26、動中 居于主導地位。 同時它也是全部教育活動的主題和靈魂， 是教育的最高理想。 它貫穿于教育活動的全過程， 對一切教育活動都有指導意義，也是確定教育內容、選擇教育方法和評價教育效果的根本依據。 4教育目的的作用 (功能 )主要表現在： (1) 對教育工作具有導向作用； (2)對貫徹教育方針具有激勵作 用； (3)是對教育效果進行評價的重要標準。 5教育目的的層次結構包括國家的教育目的、各級各類學校的培養目標和教師的教學目標。 6確立教育目的的依據有： (1) 特定的社會政治、經濟、文化背景； (2) 人的身心發展特點和需要； (3) 人們的教育理想； (4)我國確立教育目的的理論依據是馬克思關

27、于人的全面發展學說。社會主義制度是實現 人的全面發展的社會條件；教育與生產勞動相結合是培養全面發展的人的根本途徑，也是唯一途徑。 7有關教育目的確立的理論有： (1)個人本位論； (2) 社會本位論； (3) 個人本位與社會本位的歷史的、 具體的統一。此外，還有教育無目的論、生活本位論、文化本位論。 8現階段我國教育目的的根本精神體現在： (1)堅持社會主義方向性； (2)堅持全面發展； (3) 培養獨立 個性； (4)教育與生產勞動相結合，是實現我國教育目的的根本途徑； (5) 注重提高全民族素質。 9德育、智育、體育、美育、勞動技術教育是全面發展教育的基本組成部分。“五育 ”在全面發展中的

28、 地位存在不平衡性； “五育”各有其相對獨立性； “五育 ”之間具有內在聯系。 10落實我國教育目的時要特別注意重點培養青少年學生的創新精神、實踐能力、開放思維、崇高理 想。 11片面追求升學率是當前我國教育目的在實踐中存在的主要問題，針對這一問題，我們要采取相應 的措施。同時，在貫徹我國的教育目的時，要遵循一定的要求，使得教育目的能夠真正地貫徹落實。 12素質教育是依據人的發展和社會發展的實際需要，以全面提高全體學生的基本素質為根本目的， 以尊重學生主體性和主動精神，注重開發人的智慧潛能，形成人的健全個性為根本特征的教育。素質教育 以培養創新精神和實踐能力為重點。 13教育制度是指一個國家或

29、地區各級各類教育機構與組織的體系及其各項規定的總稱。廣義的教育 制度指國民教育制度；狹義的教育制度指學校教育制度，簡稱學制。學校教育制度是國民教育制度的核心 與主體，體現了一個國家國民教育制度的實質。 14建立學制的依據有： (1) 生產力發展水平和科學技術發展狀況；(2)社會政治經濟制度； (3)青少年 兒童身心發展規律； (4)人口發展狀況； (5) 本國學制的歷史發展和國外學制的影響。 15現代學制主要有三種類型：一是雙軌學制，二是單軌學制，三是分支型學制。現代學制首先產生 于歐洲，原來的西歐學制屬雙軌學制，美國的學制屬單軌學制，蘇聯的學制則是分支型學制。 16教育制度的發展歷史表現為：

30、前制度化教育、制度化教育、非制度化教育。我國近代制度化教育 興起的標志是清朝末年的 “度科舉，興學校 ”，以及頒布了全國統一的教育宗旨和近代學制；非制度化教育 所推崇的理想是： “教育不應再限于學校的圍墻之內。 ” 17現代教育特別是二戰以后的教育制度呈現出如下一些共同的發展趨勢：(1)加強學前教育并重視與 小學教育的銜接； (2) 強化普及義務教育， 延長義務教育年限； (3) 中等教育中普通教育與職業教育朝著相互 滲透的方向發展； (4) 高等教育的大眾化； (5) 終身教育體系的建構； (6) 教育社會化與社會教育化； (7) 教育 的國際交流加強； (8)學歷教育與非學歷教育的界限逐漸

31、淡化。 18舊中國的學制沿革： 1902 年的 “壬寅學制 ”、1903 年的“癸卯學制 ”、1912 年的 “壬子癸丑學制 ”、 1922 年的“壬戌學制；新中國的學制沿革則經歷了從 1951 年頒布中華人民共和國新學制到教育部 20032007 年教育振興行動計劃 。 19 “壬寅學制 ”以日本的學制為藍本，是我國首次頒布的第一個現代學制，雖然正式公布，但并未實 行； “癸卯學制 ”主要承襲了日本的學制，是中國第一個實行的現代學制； “壬子癸丑學制 ”是我國教育史上 第一個具有資本主義性質的學制；以美國學制為藍本，頒布的“壬戌學制 ”又稱 “新學制 ”或 “六三三學制 ”。 20從層次結構

32、上來看， 我國現行學校教育包括幼兒教育、 初等教育、 中等教育和高等教育四個層次； 從類別結構上來看，我國現行學校教育可劃分為基礎教育、職業技術教育、高等教育、成人教育和特殊教 育五個大類。從類型上看，我國現行學制是從單軌學制發展而來的分支型學制。 21我國當前學校教育制度改革的內容有：(1)加強基礎教育，落實義務教育； (2)調整中等教育結構， 發展職業技術教育； (3)穩步發展高等教育，走內涵發展為主的道路；(4) 重視成人教育，發展終身教育。 22 2010 年 6 月 21 日審議并通過的國家中長期教育改革和發展規劃綱要 (20102020 年 )是進入 21 世紀以來我國第一個教育規

33、劃綱要，是指導教育改革和發展的綱領性文件。 第四章 教師與學生 1教師是傳遞和傳播人類文明的專職人員，是學校教育職能的主要實施者。教師的根本任務是教書 育人。教師是履行教育教學職責的專業人員。 2教師職業的發展經歷了非職業化階段、職業化階段、專門化階段、專業化階段這四個階段。其中， 獨立的教師職業伴隨著私學的出現而產生。教師職業的專門化以專門培養教師的教育機構的出現為標志。 世界上最早的師范教育機構誕生于法國。我國最早的師范教育產生于清末。 3教師職業的最大特點在于職業角色的多樣化。一般來說，教師的職業角色主要有：(1)“傳道者” (榜 角色 (人類靈魂的工程師 )；(2)“授業、解惑者”角色

34、 (知識傳授者、人類文化的傳遞者 )；(3)示范者角色 樣)；(4) “教育教學活動的設計者、組織者和管理者”角色；(5) “家長代理人、父母”和“朋友、知己” 的角色； (6) “研究者”角色和“學習者” “學者”角色。其中，教師作為管理者，主要存在三種管理類型： 強制專斷型、放任自流型以及民主管理型。 (4) 4教師勞動的特點主要體現在： (1)復雜性和創造性； (2)連續性和廣延性； (3) 長期性和間接性； 主體性和示范； (5)勞動方式的個體性和勞動成果的群體性。 5教育機智是指教師在教育教學過程中的一種特殊定向能力，是指教師能根據學生新的特別是意外 的情況，迅速而正確地作出判斷，隨

35、機應變地采取及時、恰當而有效的教育措施解決問題的能力。教育機 智可以用四個詞語概括：因勢利導、隨機應變、掌握分寸、對癥下藥。 6教師的職業素養包括教師的職業道德素養、教師的知識素養、教師的能力素養、職業心理健康。 7熱愛學生是教師熱愛教育事業的具體體現，是教師職業道德的核心，是教師高尚道德品質的表現。 8教師知識結構中，精深的學科專業知識是教師的“本體性知識 ”，主要解決教師 “教什么 ”的問題； 備的教育科學知識是教師的 “條件性知識 ”，主要解決如何將知識傳授給學生，即 “怎么教 ”的問題。 9教師個體的專業發展是教師作為專業人員，從專業思想到專業知識、專業能力、專業心理品質等 方面由不成

36、熟到比較成熟的發展過程，即由一個專業新手發展成為專家型教師或教育家型教師的過程。 10教師專業知識 (合理的知識結構 ) 主要包括本體性知識、條件性知識、實踐性知識和一般文化知識。 11“自我更新 ”取向的教師專業發展階段論認為教師專業發展分為“非關注 ”階段、“虛擬關注 ”階段、 存關注 ”階段、 “任務關注 ”階段、 “自我更新關注 ”階段五個階段。 12教師專業發展的途徑，主要包括師范教育、新教師的入職培訓、教師的在職培訓和教師的自我教 育。 13從學生自身特點看，學生具有可塑性、依賴性和向師性。 14學生的主觀能動性主要表現在三個方面，即自覺性( 主動性 )、獨立性 (自主性 )和創造

37、性。 15學生是發展中的人，包括四層含義： (1) 學生具有和成人不同的身心發展特點； (2)學生具有發展的巨大潛在可能性； (3)學生具有發展的需要； (4)學生具有獲得成人教育關懷的需要。 16現代學生觀主要觀點如下： (1) 學生是發展中的人， 要用發展的觀點認識學生； (2) 學生是獨特的人； (3)學生是具有獨立意義的人。 17師生關系是指教師和學生在教育教學活動中為完成一定的教育任務，以 “教 ”和“學”為中介而形成 的一種特殊的社會關系，包括彼此所處的地位、作用和態度等。師生關系是教育活動過程中人與人關系中 最基本、最重要的關系。關于師生關系，有兩種對立的觀點，即教師中心論和兒童

38、中心論。 18師生關系的作用主要有： (1) 良好的師生關系是教育教學活動順利進行的保障；(2)良好的師生關系 是構建和諧校園的基礎； (3) 良好的師生關系是實現教學相長的催化劑；(4)良好的師生關系能夠滿足學生的 多種需要。此外，良好的師生關系還有助于提高教師的威信，有助于師生心理健康發展。 19師生關系的內容表現如下： (1)師生在教育內容的教學上結成授受關系；(2)師生在人格上是平等的 關系； (3)師生在社會道德上是互相促進的關系。 20師生關系的基本類型主要有專制型師生關系、放任型師生關系和民主型師生關系。其中，民主型 是理想的師生關系類型。 21良好師生關系的建立需要從教師方面、

39、學生方面和環境方面進行努力。其中，良好的師生關系首 先取決于教師。 22理想師生關系 (我國新型師生關系 )的特點表現為：尊師愛生、民主平等、教學相長、心理相容。 其中，心理相容指的是教師與學生之間在心理上協調一致，在教學實施過程中表現為師生關系密切、情感 融洽、平等合作。 第五章 課程 1課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現培養目標而 選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校所教的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程 是指某一門學科。 2課程的意義有： (1) 課程是學校培養人才藍圖的具體表現； (2)課程是教師從事教育活動的基本依據； (3)

40、 課程是學生吸取知識的主要來源；(4) 合理的課程設置對學生的全面發展起著決定作用；(5)課程是評估 教學質量的主要依據和標準。 (1)從課程內容的固有屬性來劃分，課程可分 課程可分為分科課程與綜合課程； (3) 從對學生 (4)從課程設計、開發和管理主體來看，可將課 3根據不同的分類依據，可以將課程分為不同的類型： 為學科課程與活動課程； (2)從課程內容的組織方式來劃分， 學習要求的角度來劃分，課程可分為必修課程與選修課程； 程分為國家課程、地方課程與校本 (學校 )課程； (5) 根據課程任務，可將課程分為基礎型課程、拓展型課程 與研究型課程； (6)從課程的表現形式或者說影響學生的方式

41、為依據來劃分， 課程可分為顯性課程與隱性課 程。 4制約課程的因素有： (1)一定歷史時期社會發展的要求及提供的可能(社會需求 )； (2)一定時代人類 文化及科學技術發展水平 (學科知識水平 )；(3)學生的年齡特征、 知識與技能的基礎及其可接受性 ( 學習者身 心發展的需求 )。此外，課程理論也是制約課程的因素。 5主要課程理論流派有學生中心課程理論、學科中心課程理論、社會中心課程理論。 6課程目標是根據教育宗旨和教育規律而提出的具體價值和任務指標，是課程本身要實現的具體目 標和意圖。 7課程目標的分類有四種： (1) 普遍性目標取向； (2)行為目標取向； (3)生成性目標取向； (4)

42、 表現性目 標取向。 8確定課程目標的依據有： (1)學習者的需要 (對學生的研究 )；(2) 當代社會生活的需求 (對社會的研究 )； (3) 學科知識及其發展 (對學科的研究 )。 9新課程將課程目標分為知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度。三維的課程目標 應是一個整體，知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面互相聯系，融為一體。 10課程是學校教育的核心，涉及教學過程中教師“教什么”和學生“學什么”的問題，它規定以什 么樣的教育內容來培養新一代， 是學校教育的基礎。 目前在我國， 中小學課程主要由課程計劃、 課程標準、 教材三部分組成。 11課程計劃是根據一定的教育目

43、的和培養目標，由教育行政部門制定的有關學校教育和教學工作的 指導性文件。義務教育階段的教學計劃具有強制性、普遍性、基礎性的特點。 12課程標準是課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學內容的指導性文件，是課程 計劃的分學科展開。 1 3 教材是根據學科課程標準系統闡述學科內容的教學用書，它是知識授受活動的主要信息媒介，是 課程標準的進一步展開和具體化。 14課程結構指課程各部分的組織和配合，即課程內容有機聯系在一起的組織方式。 15新課程結構的內容 (新一輪基礎教育課程體系的設計構想)有： (1)整體設置九年一貫的義務教育課 程； (2)高中以分科課程為主； (3)從小學至高中設置綜

44、合實踐活動課程并作為必修課程；(4)農村中學課程 要為當地社會經濟發展服務。 162001 年頒布的基礎教育課程改革綱要 (試行 )明確規定實行國家、地方和學校三級課程管理體 制。 17學校課程即校本課程，是學校在確保國家課程和地方課程有效實施的前提下，針對學生的興趣和 需要，結合學校的情境和優勢以及辦學理念，充分利用學校和社區的課程資源，自主開發或選用的課程。 18校本課程開發的理念有： (1)“學生為本” 的課程理念 (校本課程開發要基于學生的實際發展要求)； (2) “決策分享”的民主理念； (3)校本課程開發的主體是教師而不是專家；(4) “全員參與 ”的合作精神； (5) 校本課程開

45、發的基礎： 善于利用現場課程資源； (6) 個性化是校本課程開發的價值追求； (7)校本課程開發的 性質：國家課程的補充； (8) 校本課程開發的運作：同一目標的追求。 19校本課程開發的條件有： (1)法定的學校自主權； (2)明確的教育哲學思想和辦學宗旨；(3)民主開 放的學校組織結構； (4)體現學校教育哲學和辦學宗旨的教學系統；(5) 教師的專業精神與技能； (6)共享的 課程資源； (7) 自覺自律的內部評價與改進機制； (8)與課程專家的合作。此外，需要合理地開發與利用課程 資源，對時間、場所和資金進行優化配置，并注意從學校周圍的研究所、大學等教育科研機構和社區組織 中獲得資源支持

46、。 20校本課程開發包括建立組織、現狀分析、制定目標、課程編制、課程實施、課程評價與修訂六個 步驟。 21校本課程的開發途徑有： (1)合作開發； (2)課題研究與實驗； (3)規范原有的選修課、活動課和興 趣小組。 22校本課程開發對教師的作用體現在： (1)校本課程開發促進教師專業自主意識的提升； (2) 校本課程 開發促進教師知識結構的完善； (3) 枝本課程開發增強教師的參與意識和合作能力；(4)校本課程開發促進教 師研究意識和能力的提升； (5) 校本課程開發促進教師反思意識和能力的提升。 23課程設計是有目的、有計劃地產生課程計劃、課程標準以及教科書等的系統化活動。 24課程設計的

47、主要模式有泰勒的目標模式和斯騰豪斯的過程模式。 25課程實施即將已經編定好的課程付諸實踐的過程，它是達到預期的課程目標的基本途徑。 26有效實施課程的條件有： (1)課程計劃本身的特點； (2) 學區的特征； (3)學校的特征； (4)校外環境。 27課程評價的主要模式有： (1)目標評價模式； (2) 目標游離評價模式； (3)CIPP 評價模式； (4)CSE 評 價模式。 28根據不同的依據，課程資源可分為不同的類型，主要類型有：(1) 校內課程資源和校外課程資源； (2) 素材性課程資源和條件性課程資源； (3) 顯性課程資源和隱性課程資源。 (1)優先性原則； (2) 適應性原 29

48、為使課程資源的篩選機制更好地發揮作用，必須注意兩個重要原則： 則。 30開發和利用課程資源的途徑與方法有：(1) 進行社會調查； (2) 審查學生活動， 總結和反思教學經驗； (3) 開發實施條件； (4)研究學生情況； (5)鑒別利用校外資源； (6)建立資源數據庫； (7)發揮網絡資源的作用。 第六章 教學 1教學是在一定教育目的規范下，教師的教和學生的學共同組成的傳遞和掌握社會經驗的雙邊活動。 (2)教學由教與學兩方面組成， (4) 教學具有多種形態， 是共性 2教學的特點有以下幾方面： (1) 教學以培養全面發展的人為根本目的； 教學是師生雙方的共同活動； (3) 學生的認識活動是教學

49、中的重要組成部分； 與多樣性的統一。 (1)教學是傳播系統知識、促進學生發展的最有效的形式，是社會經 實現培養目標的基本途徑， (3)教學是學校教育的中心 3教學工作的意義主要體現在： 驗的再生產、適應并促進社會發展的有力手段；(2)教學是進行全面發展教育、 為個人全面發展提供科學的基礎和實踐， 是培養學生個性全面發展的重要環節； 工作，學校教育工作必須堅持以教學為主(教學的地位 )。 (2)發展學生智能，特別是培 (4)培養學生高尚的審美情趣和 4教學的一般任務有： (1)引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能； 養學生的創新精神和實踐能力； (3)發展學生體能， 提高學生身心健康水平； 審

50、美能力； (5) 培養學生具備良好的道德品質和個性心理特征，形成科學的世界觀。 有計劃地指導學生掌 (1)教學過程主要是一 是促進學生身心發展的 5教學過程是教師根據一定社會的要求和學生身心發展的特點，通過有目的、 握系統的科學文化知識和基本技能，發展學生的智力和體力，培養學生的良好品德和健康個性，使其形成 科學世界觀的過程。 6教學活動就其本質而言，是一種特殊的認識活動。教學過程的本質表現為： 種認識過程； (2) 教學過程是一種特殊的認識過程； (3)教學過程以認識活動為基礎， 過程。 7教學過程的基本規律 (基本特點 )有： (1)間接經驗與直接經驗相結合 (間接性規律 )；(2)教師主

51、導作用 與學生主體作用相統一 (雙邊性規律 ) ；(3)掌握知識和發展智力相統一 (發展性規律 ) ；(4)傳授知識與思想品 德教育相統一 (教育性規律 )。 (1) 激發學習動機； (2)領會知識； (3) 8教學過程的結構指教學過程的基本階段，大致分為五個階段： 鞏固知識； (4) 運用知識； (5)檢查知識。 9教學原則是根據一定的教學目的和教學過程規律而制定的指導教學工作的基本準則。 10我國目前中小學主要的教學原則有：(1)思想性 (教育性 )和科學性相統一的原則； (2)理論聯系實際 原列； (3)直觀性原則； (4) 啟發性原則； (5)循序漸進原則； (6)鞏固性原則； (7)

52、因材施教原則； (8) 量力性原 則。 11教學方法是指教師和學生為了完成教學任務、實現教學目標而采取的共同活動方式，是教師引導 學生掌握知識技能、獲得身心發展而共同活動的方法。 12依據指導思想不同，各種教學方法可歸并為兩大類：注入式和啟發式，這是兩種根本對立的教學 方法。提倡啟發式，反對注入式，是當代運用教學方法的指導思想。 13根據教學活動中學生的不同認識方式，可將我國中小學常用的教學方法分為五大類： (1) 以語言傳 遞為主的教學方法，包括講授法、談話法、討論法、讀書指導法；(2)以直觀感知為主的教學方法，包括演 示法、參觀法； (3)以實際訓練為主的教學方法，包括練習法、實驗法、實習

53、作業法、實踐活動法；(4)以引 導探究為主的方法，主要是發現法； (5)以情感陶冶 (體驗 )為主的教學方法， 包括欣賞教學法、 情境教學法。 14選擇與運用教學方法的基本依據有：(1) 教學目的和任務的要求； (2)課程性質和特點； (3)每節課 的重點、難點； (4)學生年齡特征； (5)教學時間、設備、條件； (6) 教師業務水平、實際經驗及個性特點。 此外，教學方法的選擇與運用還受教學手段、教學環境等因素的制約，這就要求我們要全面、具體、綜合 地考慮各種相關因素，進行權衡取舍。 15教學組織形式是指教學活動中教師與學生為實現教學目標所采用的社會結合方式。個別教學制是 古代學校的主要教學

54、形式。現代教學的基本組織形式是班級授課制；現代教學的輔助形式是個別教學與現 場教學；現代教學的特殊組織形式是復式教學。其他教學組織形式有分組教學、道爾頓制、特朗普制、 爾蘭喀斯特制、設計教學法等。 (1) 適當縮小班級規模， 使教學單位趨向合理化； (3) 多樣化的座位排列， 加強課堂教學的交往互動； (2)改進班級授 (4) 探索個別 16當前教學組織形式改革的重點有： 課制， 實現多種教學組織形式的綜合運用； 化教學。 ( 即基本程序 )：備課、上課、作業的布置與反饋、課外輔導和學 17教師教學工作包括五個基本環節 業成績的檢查與評定。 18備好課是教好課的前提。教師備課要做好三方面的工作

55、，即鉆研教材、了解學生、設計教法，也 即備教材、備學生、備教法；寫好三種計劃，即學年(或學期 )教學計劃、課題 (或單元 )計劃、課時計劃 (教 案)。 19上課是整個教學工作的中心環節，是教師教和學生學的最直接的體現，是提高教學質量的關鍵。 教師要上好一節課的標準是： (1) 要使學生的注意力集中； (2)要使學生的思維活躍； (3) 要使學生積極參與 到課堂中來； (4) 要使個別學生得到照顧。 20上好課的基本要求有： (1)教學目標明確； (2) 教學內容準確； (3) 教學結構合理； (4)教學方法適當； (5) 講究教學藝術； (6) 板書有序； (7)充分發揮學生的主體性。 21

56、教學評價是指以教學目標為依據，通過一定的標準和手段，對教學活動及其結果給予價值上的判 斷，即對教學活動及其結果進行測量、分析和評定的斡過程。 22教學評價的功能有： (1)診斷教學問題； (2)提供反饋信息； (3) 調控教學方向； (4)檢驗教學效果。 23從不同的角度和標準出發，教學評價可以劃分為不同的類型：(1)根據教學評價的作用，可以分為 診斷性評價、形成性評價和總結性評價；(2)根據評價采用的標準，可以分為相對性評價、絕對性評價和個 體內差異評價； (3)按照評價主體，可以分為內部評價和外部評價。 24現代教育評價的理念是發展性評價與激勵性評價。 25現代教育評價的發展趨勢有： (1

57、)現代教育評價強調創設適合并促進學生發展的教育環境；(2)現代 教育評價由關注總結性目的向關注評價的形成性目的發展； (3) 現代教育評價的評價主體由一元向多元發 展，評價對象由被動等待向主動參與發展； (4)現代教育評價的評價方法向綜合、 多層次、 全方位方向發展。 26教學模式是指在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框袈和活動 程序。 27當代國外主要的教學模式有：(1) 探究式教學； (2)拋錨式教學； (3)范例教學模式。當代我國主要 的教學模式有： (1)自學指導式； (2)目標導控式； (3) 傳遞接受式； (4)問題探究式。 第七章 德育 1廣義的德育泛

58、指所有有目的、有計劃地對社會成員在政治、思想與道德等方面施加影響的活動， 包括社會德育、社區德育、學校德育和家庭德育等方面。狹義的德育則專指學校德育，是指教育者按照一 定社會或階級的要求和受教育者品德形成發展的規律與需要，有目的、有計劃、有系統地對受教育者施加 思想、政治和道德等方面的影響，并通過受教育者積極的認識、體驗與踐行，以使其形成一定社會與階級 所需要的品德的教育活動，即教育者有目的地培養受教育者品德的活動。 2德育的性質是由特定的社會經濟基礎決定的，主要有社會性、歷史性、階級性、民族性、繼承性。 3德育的意義有： (1)德育是社會主義現代化建設的重要條件和保證；(2)德育是少年兒童健

59、康成長的 條件和保證； (3) 德育是實現我國教育目的的基礎和保障。 4德育目標是教育目標在受教育者思想品德方面要達到的總體規格要求，亦即德育活動所要達到的 預期目的或結果的質量標準。 (2)國家的教育方針 5確立德育目標的依據包括： (1) 青少年思想品德形成、發展的規律及心理特征； 和教育目的； (3) 民族文化及道德傳統； (4) 時代與社會發展需要。 6小學階段德育的培養目標有： (1)培養學生正確的政治方向，初步形成科學的世界觀和共產主義道 德意識； (2) 培養學生良好的道德認識和行為習慣；(3)培養學生的道德思維和道德評價能力；(4)培養學生 的自我教育能力。 7中學階段德育目標

60、的要求有： (1)思想政治方面的基本要求； (2)道德行為方面的基本要求； (3)個性 心理素質和能力方面的基本要求。 8我國學校的德育內容主要有政治教育、思想教育、道德教育和心理健康教育。其中，政治教育、 思想教育和道德教育所包含的具體內容有： (1) 愛國主義教育； (2)理想教育； (3) 集體主義教育； (4)勞動教 育； (5)人道主義與社會公德教育； (6)自覺紀律教育； (7)民主與法制觀念的教育； (8)科學世界觀和人生觀 教育。 9德育過程是教育者按照一定的道德規范和受教育者思想品德形成的規律，對受教育者有目的、有計劃地施加影響，以形成教育者所期望的思想品德的過程，是促使受教