1、教學設計能力的培養與訓練一、教學設計能力的研究（一）教學設計能力的概念教學設計能力是指教師在課堂教學之前，根據教學目的要求，預先設計教學程序，確定教學方法，選擇教學內容等事項的創造性本領。教師的教學設計過程是教師的創造過程。譬如要解決一個難題，教師如何去引導，用什么辦法才能 “遇上紅燈繞著走”，這就需要創造性的設計。教師的教學設計過程是教材重組的過程。譬如教材中許多課程都是先揭示概念，后出示例證。根據本班學生的認知水平，很多教師都將這一順序顛倒。教師的教學設計過程是教材內容的填充過程。譬如以課文內容為線索，旁征博引，適當增加教學容量。教師的教學設計過程是教師知識系統化的過程。譬如一節課有三個定

2、理，教師在設計時不僅要考慮三個定理的具體涵義，而且要特別注意它們之間的聯系和所處知識體系的地位。教師的教學設計過程是教師探究教材智能結構的過程。譬如一節課有三個 “知識點”，教師構思時要設計出通過這三個 “知識點”的學習，讓學生能獲得哪些能力和開發哪些智力，并將開發的項目有機結合。教師的教學設計過程是教師挖掘教材的思想品德教育因素的過程。譬如 岳陽樓一課的教學設計，一定要有通過作者對岳陽樓的描述，讓學生產生對祖國大好河山熱愛之情的教學環節。課堂教學設計包括三個過程，即設計前準備過程、教學設計過程、設計后評析過程。（二）目前教學設計存在的主要問題.偏重知識傳授設計，忽視能力、智力、非智力和思品教

3、育設計近些年來，隨著教育的不斷發展，廣大教師深刻認識到不僅要追求 “高分”，還要追求 “高能”，要培養全面發展的學生，因此教學設計就比較到位。但還有一些教師仍有重知識教學、輕思想教育，重教法、輕學法，重結果、輕過程的偏向。譬如，教師很少根據教材的具體內容去設計那些發現、挖掘、提煉教材中智力價值的方案；很少根據教材的具體內容去設計那些發現、挖掘、創造教材中潛在非智力價值的方案；很少根據教材的具體內容去設計那些挖掘、利用教材自身所具有的思想品德教育的方案。.偏重教學內容設計，忽視教學目的設計目前，一些教師的教學設計只是停留在完成 “教學內容”的水平，而沒有達到完成 “教學目的”的高度。“教學目的”

4、和 “教學內容”是兩個不同的概念。雖然它們密不可分，但其內涵和層次存在明顯差異。教學內容是完成教學目的的基礎，教學目的是教學內容的升華。因此，教學設計中僅有讓學生獲得基本概念、基礎知識、基本技能的方案還是遠遠不夠的。教學設計中必須有如何通過 “教學內容”而去實現教學目的的方案。.偏重課內知識設計，忽視課外知識設計一些教師在教學設計時，由于對課內知識研究的比較多，聯系社會發展和學生生活研究的比較少，因此使教學設計比較單調乏味；由于缺少知識整合而使教學容量驟減。其表現為缺乏與本課有關的相關學科知識聯系的設計，缺乏與本課有關的實踐知識聯系的設計，缺乏與本課有關的最新科學成果聯系的設計。（三）教學設計

5、的標準.達到教學結構合理教學結構指組成一節課的各個教學環節以及各環節所占用的時間和各環節之間的順序及其銜接方式。這里教學結構合理是指在課堂教學中，學生積極、主動、有效參與教學活動的時間最多，教師單邊活動的時間最少，而教學質量水平最高。（）教學設計要突出學生活動時間教學是多邊活動，也是多向傳遞活動。學生是主體，是教學中最活躍的動態要素，是教學質量水平的最終體現者。因此，教學中必須以學生活動為主，在課時安排允許的前提下，必須給學生最多的活動時間，讓他們最充分地表現自己，完善自己，創造自己。每節課的時間是固定的，但各教學環節和各要素所占的時間權重是相對的。從優化教學過程的角度講，學生所占用的活動時間

6、越長越好。因此，有人提出課堂上教師與學生的活動時間比例為，還有人提出，以充分保證學生獨立自主學習的時間。其實，學生活動時間未必一定要用特別具體的量化標準來約定，因為不同教師的不同課程都有各自的不同特點，不同的教學設計有其不同的時間要求。從現代教學論的角度看，只要是教師的教學設計能牢牢把握住學生活動時間最多的尺度與合理的時間分配即可。教學設計如何才能突出學生活動時間？設計時側重考慮以下三點：第一，在全部教學過程中，設計學生活動環節最多；第二，在每一個學習活動環節中，設計學生參與的時間最多；第三，在學生的參與過程中，設計學生積極思考的時間最多。（）教學設計要突出激發學生學習動力的內容教學設計水平的

7、重要標志之一就是看能不能設計出讓學生積極主動學習的方案。為什么在教學設計時把學生的積極主動學習看得那么重要？因為它決定一節課的教學效果。沒有學生的主動學習是徒有形式的學習，是事倍功半的學習，是不成功的學習。主動，就是迫切、亟待、如饑似渴。主動就能使學生把學習當成第一需要，把活動當成一種享受，把參與當成最高追求。主動能產生激情，主動能開動機體各部器官的積極活動。無論是注意、記憶、觀察，還是想象、思維、創造；無論是情感、自信還是意志、勤奮，都能因主動而高速運轉、協調匹配。教學設計如何才能激發學生學習動力？設計學生主動質疑的內容。學起于思，思源于疑。學生的學習貴在生疑。疑能引起學生的定向探究反射，能

8、促進思維積極活動。所以，教師應當創設讓學生提出問題的氛圍，提出那些學生暫時不懂的問題，提出那些有懷疑的問題，提出那些有創建性的問題。設計學生積極研討的內容。研討是學生學習活動的重要形式。它可以使學生各抒己見，切磋問題，它可以使師生合作、教學相長。因此，教學設計應當盡量多地增加這樣的環節。設計學生積極動手的內容。動手能力是學生應該習得的基本技能。動手能力的培養也是開發心智的有效途徑。因為 “心靈”才能 “手巧”，“手巧”才能 “心靈”。教學中應盡量多地設計安排學生的動手活動，活動的難度要適中，活動的范圍要廣泛。（）教學設計要減少教師講授的時間傳統教學論認為，教師是課堂教學的中心，因此教師占用的時

9、間越多越好，教師要 “講深、講透、講徹底”。現代教學論主張教師用時最少，教學質量最高，這是最優的教學結構。教學設計如何才能減少教師講授時間？ 多設計點撥，少設計講解教師的講解是必要的，但切忌設計出 “滿堂灌”的講解方案。教學方案中要盡量多地設計教師的點撥。真正有效的點撥，能使學生將“已知”和 “未知”建立聯系，能讓學生開啟一個嶄新的視角。設計教師用啟發性、刺激性的語言去點撥，力爭通過簡捷的信號刺激，在學生的思維中產生比較強烈的反應。 多設計 “情境”，少設計 “平靜”教師主導作用的重要表現是課堂上能否為學生創設多種有利于學生學習的 “情境”。“情境”通常有 “愉悅情境”、“直觀情境”、“憤悱情

10、境”、“合作情境”、“創造情境”、“探索情境”、“實踐情境”等等。因此教學設計要在多種教學 “情境”上下功夫。不同 “情境”有不同作用，為完成某個任務，為達到某個目的，一定針對要解決的問題設計不同的情境。教學設計切不可一味追求課堂的 “平靜”、 “安靜”、“肅靜”，更不能設計壓抑課堂教學氣氛、限制學生參與教學活動的方案。 多設計 “一舉幾得”的問題，少設計 “幾舉一得”的問題設計教學的每一個步驟、每一個活動，都不能僅僅為了實現某一項目標、完成某一項任務。教學設計應當是，學生做一件事情卻能有多方面的收獲。在 “應試”教學中，教師設計的每一件事，都是為了完成唯一的任務，達到唯一的目的應試，這種做法

11、是勞民傷財的“多舉一得”。素質教育批判這種 “唯知識”的教學思想并否定片面追求升學率的做法。因此，教學設計必須是多線索、多方位、多效果地設計教學，即設計出在一項教學活動中，學生卻能一舉多得，既能學知識，又能全面發展的好方案。.達到教學容量飽滿教學容量是指在一節課的教學中，向學生實施素質教育所涉及的素質元的總量。“素質元”是指構成人的素質結構的基本單位。教學容量越大，即教學設計中涉及的素質元的數量就越多。教學容量最大并不是大到無邊無際，也不是教師可以隨心所欲。確定極限的唯一根據就是學生的 “最近發展區”，教學容量最大要以學生能否接受為前提。以往教學僅僅強調知識素質提高或者以發展知識素質為主線，少

12、量涉及能力素質。這樣的教學不是素質教學，它也不能達到教學的飽滿容量。教師在設計一節課的教學容量時，把握在能達到的前提下，教學容量設計得越大越好。也就是說，在一節課的教學中，既要使學生提高文化科學素質，又能進行思想道德教育；既能培養智能素質，又能發展非智力因素，即多種素質發展集一節課教學之中。教學設計如何才能達到教學容量最大？一是設計時，素質元的廣度適中、深度適中和素質發展水平的定位適中。素質元的廣度是指一節課中所能涉獵的社會性素質、心理素質、生理素質以及專業性素質的量。廣度適中即面向全體學生，教師嚴格把握住 “量”的多少。深度是指某一素質元，教師要求學生理解、掌握、應用的程度。深度適中即為深度

13、合適。素質發展水平的定位是指課的教學容量，要根據全班學生的總體發展水平來確定。定位適中即為教學容量不能偏高，也不能偏低，要適合于全班絕大多數學生。二是設計時，教師有效把握知識的框架結構，有效突出智能因素發展，有效激發非智能因素，有效滲透思想品德教育。設計時，教師要把握住本節課知識的最基本的結構框架，要把握住顯性和隱性的智能因素，要把握住非智能因素和思想品德要素。當然，教師還要特別注意設計那些對學生發展至關重要的、終身受益的關鍵環節。應試教育造成的嚴重后果之一，就是學生負擔過重。不單純是課業負擔重，更可怕的是，心理負擔太重。.達到學生負擔較輕應試教育造成的嚴重后果之一，就是學生負擔過重。不單純是

14、課業負擔重，更可怕的是，心理負擔太重。學生心理負擔過重。學校本來是青少年學生長知識、長能力、長身體的地方，本來是同齡群體歡聚一堂、歡聲笑語、輕歌曼舞的地方，但在應試教育的影響下，學校變成了學生的 “地獄”、 “牢房”，成為學生最不愿去的地方。他們害怕教師的冷眼和威嚴，他們恐懼教師的譏諷和訓斥，他們更痛恨自尊心難以承受的教師的 “體罰”和“語罰”。雖然不是所有的教師都如此，但這樣的教師也屢見不鮮。學生課業負擔過重。雖然片面追求升學率受到批判，應試教育受到抨擊，但教師、學校、家庭、社會仍然把 “分數”、“升學”炒得火熱，雖然人們的口頭上或輿論界不斷地批評 “應試教育”，但沒有真正擺脫其影響，學生的課業負擔 “不減當年”。教師仍把學生視為“學習機器”和 “知識倉庫”，不停