1、加涅累積學習的模式第一節 加涅累積學習的模式加涅意識到，人類學習的復雜性程度是不一樣的，是由簡單到復雜的。據此，他按八類學習的復雜性程度，提出了累積學習的模式，一般稱之為學習層次理論。他的基本論點是，學習任何一種新的知識技能，都是以已經習得的、從屬于它們的知識技能為基礎的。例如，學生學習較復雜、抽象的知識，是以較簡單、具體的知識為基礎的。學生心理發展的過程，除基本的生長因素外，主要是各類能力的獲得和累積過程。加涅通過描述八個學習層閃來研究學生理智技能的累積方式。這八類學習如下：一、信號學習這是一種最簡單的學習。說它簡單，一方面是因為控制這類學習的條件很容易確立，另一方面是由于這類學習的先決條件

2、很大程度上取決于有機體天生的神經組織。信號學習最典型的例子，是巴甫洛夫經典條件反射。例如，狗在每次吃肉前聽到送肉者的腳步聲，以后聽到他的腳步聲（信號）就會流唾液；人看到紅燈（信號）就會止步，這些都是信號學習的例子。信號學習的條件是：第一，信號刺激（腳步聲）與無條件刺激（肉）必須幾乎同時出現，據實驗證明，兩進相隔0.5秒最易引起反應。第二，信號刺激與無條件刺激必須多次配對重復出現。重復次數越多，信號刺激與反應之間聯結得越牢固。二、刺激-反應學習這是另一種基本的學習。斯金納的操作性學習或工具性學習是這類學習的代表。例如，鴿子為得到食物，得先做出某種動作（如箱子里的紅燈）；小學生為得到教師的表揚而做

3、作業，這些都是工具性學習的例子。信號學習與刺激-反應學習的區別是：前者是“不隨意反應”，后者是“隨意反應”。刺激-反應的條件是：第一，學生作出特定的反應后必須給予強化。第二，學生作出反應之后立即給予強化，反應與強化之間時間越短，這習發生得越迅速。第三，刺激情境必須多次出現。學生的行為是逐漸習得的；反應在學習過程中漸趨精確。三、動作鏈索鏈索是指一連串刺激-反應聯結。鏈索可長可短，凡按順序地將兩個勤勞兩個以上的刺激-反應聯結合成一系列行動，都可稱之為動作鏈索。例如，學生聽到老師叫他名字（刺激），走到黑板前（反應），看著黑板上的題目（刺激），用粉筆寫出答（反應），教師請他坐好（刺激），學生回到原來位

4、子坐下（反應）。這就是動人鏈索的一個典型的例子。從學生的內部條件來看，學生習得動作鏈索，是以事先習得每一個刺激-反應聯結為先決條件的。形成動作鏈索的主要外部條件，是要讓學生按適當順序反復練習。此外，學生在對第一次刺激作出反應后，第二個刺激最好緊接而上，否則要形成動作鏈索比較困難。最后，強化也是必需的，尤其是整個動作鏈索完成后，推遲強化會增加學習的困難。四、言語聯想這實際上是一種言語鏈索學習，即根據言語刺激與反應行為的順序組合而成的反應。例如，將單間節聯成復合音節；將單詞組成句子；翻譯外文單詞；這些都屬于言語聯想學習。學生從事這種言語聯想學習需具備一些內部條件：事先已知道這個單詞意味著什么；已經

5、習得被聯想到的單詞；已經掌握連接詞。當學生已具備這些條件后，言語聯想學習是相當簡單的。教師需安排 的條件包括：1、按適當序列呈現單詞；2、學生積極地作出所要求的反應；3、利用外部刺激提供線索，以幫助學生學習；4、如果言語鏈索中有些單詞是學生未曾學過的，那么，最佳的長度是七個左右的單詞；5、在學習過程中必須對正確的反應予以肯定。五、辨別學習在日常生活和學校學習中，習得辨別的能力極度為重要。辨別學習裨上是一種知覺學習，即作出知覺的分化。例如，小學低年級學生對圖畫和符號的辨別，是一項很重要的理智技能。辨別學習關注的往往是客體的明顯特征，兒童要根據這些特征作出不同的反應。辨別包括簡單辨別（如對物體的形

6、狀、大小和顏色等分別作出反應）和多重辨別（如把容易混淆的單詞放在一起讓學生辨認）。學生在進行多重辨別時，由于涉及到的刺激較多，容易受到干擾，辨別起來比較困難。一般可采取兩種解決辦法：一種是連續不斷地、一個一個地學習單一的辨別，然后再打亂順序讓學生一個一個地辨別，最后讓他回想；另一種是在開始時夸大這些刺激之間的不同之處，然后逐漸縮小差別直到變成正常差別為止。有證據表明，這兩種辦法結合起來用效果最佳。學生要顯示出已會辨別，必須具備再認或再現各種不同的反應鏈索的能力，這是辨別學習的內部條件。從外部條件來看，由于被辨別的刺激容易混淆，學生的反應時常有錯，需及時給予反饋；由于存在著干擾，因而需要有較多的

7、對比練習；此外，為了學生能夠保持，須采取措施減少干擾。六、概念學習最能體現人類智慧的一個方面，就是把世上千變萬化的事物分成類別，并根據各類別作出反應。學生學習根據類別對各種事物作出反應的過程，媽概念學習的過程。加涅把概念分成兩類；具體概念和定義概念。具體概念是指可以通過具體對象來表示的，是直接觀察得到的，如桌子、椅子、房子、樹、貓、圓等。定義概念不是憑少數事例可以識別的，它們都包含一些關系，是抽象的，因而必須通過定義來學習，例如障礙物、溫度、質量、平方根等。具體概念學習的前提條件是學生已具備了辨別能力，因為概念學習通常涉及到對基本辨別的概括。作為外部條件，教師需同時呈現該概念的例子和不屬該概念

8、范疇的例子，要求學生辨別該概念的特征。此外，還需要提供必要的強化和練習。定義概念學習要求學生事先掌握作為定義的組成部分，如主語和賓語（名詞），謂語（動詞）。同時還需掌握語法規則。從外部來說，教師需用口頭的或書面的形式呈現概念的定義，以便定義的各組成部分按適當順序進入學生的工作記憶。同樣，定義概念學習也需給學生各種例子，包括不屬于該概念的例子，以供學生識別該概念的特征。七、規則學習理智技能中最典型的形式是規則。實際上，一個定義概念就是一個特殊的規則，一個分類的規則。學生掌握一條規則后，就會在任何民政部下對某一類刺激作出正確的反應。因此，規則學習涉及推理能力的形成，是學校教育內容中最普遍、最重要的

9、一部分。例如，AB=BA，就是一種規則學習。學生掌握這一規則后，不論用什么數字來替代A和B，他們都能把那些數字轉換成這一公式。規則一般是由幾個概念組成的由于規則的內容不同，規則的類型也多種多樣，規則學習實際上就是學習各種定理、定律或原理。學生要掌握規則，首先要理解構成該規則的概念，否則就不可能充分理解該規則的含義。教學的失敗往往與學生習香港適當的規則有關，而真正的起因則是由于學生沒有掌握構成規則的某些概念。作為教師來講，主要在于如何用言議事 來指導學生習得規則。一般而言在學生已經知道該規則的內涵之后再陳述規則，效果會更好些。當然，在這之前，教師需引導學生回憶組成該規則的一些概念，提供該規則的一

10、些事例。在陳述規則之后，要讓學生做些練習，以證實學生是否已學會了這個規則。最后可采用間隔復習的形式，這對增強保持有明顯的作用。八、問題解決或高級規則學習學習規則的目的，是利用它們來解決問題。人們為了解決問題，常常需要把一些簡單的規則組合成復雜的、高級的規則。而且，許多問題可以有一系列可能的解決辦法。因此，學生在獲得行之有效的解決辦法的過程中，也形成了一種新的能力，即把們們學到的東西用于解決其他類似的問題，這意味著他們已經習得了一種或一組新的規則遷移的規則。例如，假定學生已習得單項式相加，如，求出這兩個多項式之和，學生需要能回憶出較簡單的規則，并把它們組合起來，才能找到解答的辦法。由此可見，為了

11、解決問題，學生必須識別問題的基本特征，并能夠回憶起已學過的有關規則以及有關的信息。學生不可能憑空解決問題。至于這些規則如何組織，那是認知策略的問題，從教學的角度來看，學生所面臨的問題應是他們以前未遇到過的，但問題解決所需要的從屬規則應是他們剛學過的，這樣，學生遇到問題時，很容易回想起這些規則，因而，教師的引導往往是必需的。由于問題解決過程可能包括許多步驟，因此整個過程需要有一定的時間。加涅把上述八類學習看作是學生理智技能的八個方面。其中前四類學習是基礎性的，相對說來比較簡單；而且有相當一部分是在學齡前就已習得的。因而，學校教育更關注的是后面四類學習。但這并不意味著前四類學習不重要。加涅學習層次

12、說的一個重要特征是：學習是累積性的，較復雜、較高級的學習，是建立在基礎性學習基礎上的。每一類學習都是以前一類學習為前提的。因此，我們不難看出，遷移是累積學習模式的一個重要特征，甚至可以說是這個模式得以存在的關鍵。加涅區分了兩種遷移：縱向遷移與橫向遷移。縱向遷移是指把某種理智技能作為更高一級理智技能的基礎。換言之，把較簡單的理智技能作為一個組成部分加入到較復雜的理智技能中去如把數乘法遷移到除法和分數乘法中去，就屬縱向遷移。由此可見，學習較復雜的技能，主要取決于是否已掌握較簡單的技能。基本技能掌握得越熟練，提取時越容易，同時也就越有可能遷移到學習較復雜的技能中去。所謂橫向遷移，就是把習得的內容應用

13、于類似的新情境中去。因此，讓學生在各種不同情境中運用某種技能，有助于學生形成橫向遷移的能力，從而為縱向遷移打好基礎。學習層次說或累積學習模式對教學序列的設計有重要意義。因為每一層次的學習，都是以前一層次的學習結果為前提條件的。就是說，前一層次的學習為后一層次的學習作好了準備。這也就是加涅所講的學習的內部條件學生是否掌握前一層次的學習的結果，確定學生的內部條件，以保證教學工作的順利進行。學生的內部條件不再是虛無飄渺的了，憑借學習層次，可以實實在在地確定學生是否已作好新的學習的準備。必要時，可采取個別教學或能力分組等方法，以幫助學生先獲得必要的技能。因此，加涅，教學設計原理中認為，前述八個學習層次

14、在設計課程結構中起關鍵作用的理由有兩條：第一，它們決定了學生將會形成哪些能力，從而把學習過程與學習結果緊密聯系起來了；第二，這些學習層次呈累積的性質，是以一種可預測的方式一級一級建立起來的。因而，在設計教學策略時，可以此為基礎，構成一種最有效的教學模式。第二節 學習的結果加涅認為，設計教學的最佳途徑，是根據所期望的目標來安排教學工作，因為教學是為了達到特定的教育目標。對教學目標的分類，也就是對學習結果的分類，即根據學生在學習后所獲得的各種能力來分類，學生要習得哪些能力，與他們所處的社會發展水平有關。例如，在原始社會，狩獵可能是最主要的教育目標之一；社會越發展，要求學生掌握的技能越復雜，教育目標

15、也就越復雜。教育目標是通過有計劃的教學來達到的。由此可見，在設計教學之前，必須先確定學生要習得哪些能力。加涅提出了五類學習結果：理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度。下面予以分別陳述：一、理智技能理智技能是指能使學生運用概念符號與環境相互作用的能力，它們是學校中最基本、最普遍的教育內容，包括最基本的語言技能到高級的專業技能。理智技能學習與言語信息學習不同，前者關注學會如何做某些理智的事情；后者關注知道某些事情或某些特征。例如，運用運算規則解答習題，是理智技能學習的例子；學習“先乘除后加減”這一規則，則是言語信息學習的例子。理知技能還可以被進一步分成若干子類別。第一節提到的八類學習，都可

16、能作為理智技能學習的子類別。在學校教育中，尤其以辨別、概念、規則、問題解決（高級規則）的學習為主。我們已經知道，這些理智技能是由簡單到復雜排列的；學習每一種理智技能，都是以前面較簡單的技能為先決條件的。二、認知策略認知策略是種特殊的、非常重要的技能，是學生用來指導自己注意、學習、記憶和思維的能力。認知策略的性質與理智技能不同，理智技能指向學生的環境，使學生能處理“外部的”數字、文字和符號等；而認知策略則是在學生應付環境事件過程中控制自己“內部的”行為。在認知信息加工學習模式中，認知策略起執行控制的作用，對下列幾方面起調節作用：1、注意哪些特征；2、如何編碼以便于提取；3、如何從事問題解決過程；

17、4、怎樣才有利于遷移。由此可見，要把學生培養成獨立的思維者，認知策略作為教育目標是很重要的。加涅指出，學生能否解決問題，既取決于是否掌握有關的規則，也取決于學生控制自己內部思維過程的策略。學生在選擇和使用認知策略方面存在著個別差異。即便所有學生都掌握了同樣程度的理智技能，但由于有些學生采取的認知策略較合適些，因而表現出來的問題解決能力就更強些。這里需注意的是，理智技能與認知策略往往是同一學習過程的兩個方面，學生在學習理智技能的同時，也形成了調節學習、記憶和思維 方式。因此，脫離了具體內容的學習，就既不可能習得也不可能動用認知策略。認知策略不可能在真空中活動。三、言語信息教學的目標之一，是向學生

18、傳遞各種言語信息。學生一般是通過聽和看習得的。言語信息與理智技能密切相關，但又不是同一回事。例如，學生通過講述某件事，把要傳遞的信息表述出來了，這就表明他已具有言語信息的能力；但講述的技巧和造句的優劣（有時這并不妨礙傳遞信息），則屬于理智技能的范疇。學校教育主要是通過言語信息把人類千百年來累積起來的知識一代一代傳遞下去的。當學生能夠用命題（句子）的形式來陳述他已習得的內容時，我們就可以說他已具有言語信息的能力了。各種言語信息的復雜性程度不同，加涅把它們區分成三種類型：1、命名，就是給物體的類別以稱呼；2、用簡單命題（句子）表述事實；3、知識群，即各種命題和事實的聚合體。實際上，加涅所講的言語信

19、息，即我們通常所講的知識或書本知識。加涅認為，言語信息對學生來講具有三種功能：1、它們常常作為進一步學習的必備條件，不知道基本的知識，就不可能習得復雜的規則；2、它們將直接影響學生將來的職業和生活方式，在現代社會中尤其是這樣；3、有組織的知識是思維運行的工具。當學生試圖解決一個新的問題時，他往往先要思考頭腦中已有的這方面的知識，然后再作出選擇。四、動作技能我們要求學生掌握的另一種能力是動作技能。這是種大家熟悉的能力，如幼兒穿衣、吃飯；小學生寫字、爬梯、打球等。但我們不能把動作技能看作只是小學生的目標，在職業技術教育科目中，有許多動手操作的程序，也屬于動作技能的范疇。盡管動作技能在學校教育中不占

20、中心地位，但始終是一個重要方面。動作技能的一個顯著的特點是，只有經過長期不斷地練習，才能日益精確和連貫。只有當學生不僅能完成某種規定的動作，而且這些動作已被組織成一個連貫的、精確的和在一定時間內完成的完整的動作時，才能說他已獲得了這種技能。五、態度態度是一種影響和調節一個人行動的內部狀態，也是一種學習的結果。一般把它們歸入情感領域。事實上，我們對不同的事物、人物和情境有許多不同的態度。人們采取什么行動，顯然是受態度影響的，但是，態度與人們行為的關系不是直接的，而是曲折復雜的。我們的許多態度是通過與他人相互作用的一系列結果習得的，而且往往是附帶習得的，不是預先計劃好的。態度一般要經過相當長的時期

21、才能逐漸形成或改變，而不是作為單一經驗的結果突然發生的。一個人對某件事情態度強烈的程度，往往是由他在各種不同民政部下選擇這種事情的頻率決定的。形成或改變學生態度的最佳方法，是利用“榜樣”的作用。加涅不僅對這五類學習結果的表現形式作了區分，而且還分別闡述了它們各自所需的學習條件。由于每種能力具有不同的特點，因而所需要的條件也各不相同。加涅認為把學習結果作為教育目標，有利于確定達到目標所需要的學習條件。而且，從學習條件中還可派生出教學事件，告訴教師應注意些什么。因此，只要通過對學習結果的分析，便可為數學設計提供可靠的依據，從而為達到教學鋪平道路。第三節 學習過程加涅在論述學習的類型和學習的結果時，

22、都把學習作為一個過程，每一過程都有開端和結尾。因此可以把這些過程分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。在各加工階段中發生的事情，即學習的事件。在他看來，這種學習的加工，形成了學習的信息加工理論的基本結構。這些都是學生內部加工的過程。與此相應，教學過程既要根據學生內部加工過程，又要影響這一過程。因而，教學階段與學習階段是完全吻合的。在每一教學階段發生的事，稱為教學事件，這是學習的外部條件。教學就是由教師安排和控制這些外部條件構成的。而教學的藝術，就在于學習階段與教學事件是否完全匹配。一、學習的模式加涅認為，學習的模式是用來識別學習的結構與過程的，它對二理解教學和教學過程，以及如何安排教學事

23、件具有極大的應用意義。現有的學習模式各式各樣，加涅認為，最典型的學習模式是信息加工的模式。如圖所示。從圖中可以看到信息從一個假設的結構流到另一個假設結構中去的經過：學生從環境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉變為神經信息，這個信息進入感覺登記，這是非常短暫的記憶貯存，一般在百分之幾秒鐘內就可以把來自各感受器的信息登記完畢。有些部分登記了，其余部分很快就消逝了，不再影響神經系統。為什么有些信息登記了，有些消逝了，這涉及到注意或選擇性知覺的問題。被感覺登記了的信息很快進入短時記憶。信息在這里可持續二三十秒鐘。短時記憶的能力很有限，一般認為只能貯存7個左右的信息項目。一旦超過了這個數目，新的信息進來，

24、就會把部分原為信息趕走，若欲保持信息，就得采取復述的策略。但復述只能有利于保持信息以便編碼，并不能增加短時記憶的貯存量。當信息離開短時記憶進入長時記憶時，信息發生了關鍵性的轉變，即要經過編碼過程。所謂編碼，不是把有關信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。信息是以編碼形式貯存在長時記憶中的。一般認為，長時記憶是個永久性的信息貯存庫。當需要使用信息時，需經過檢索提取信息。被提取出來的信息可以直接通向反應發生器，從而產生反應；也可以再回到短時記憶，對該信息的合適性作進一步考慮，結果可能是進一步尋找信息，也可能是通過反應器作出反應。讀者可能已注意到期望事項與執行控制。期望事項是指學生期望達到的

25、目標，即為學習的動機。正是因為學生對學習有某種期望，教師給予的反饋才會具有強化作用。換言之，反饋所以有用，是因為反饋能肯定學生的期望。執行控制即加涅所講的認知策略，執行控制過程決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶、如何進行編碼、采用何種提取策略等。由此可見，期望事項與執行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用。加涅所以不把這兩者與學習模式中其他結構聯結起來，主要是由于：（1）這兩者可能影響信息加工過程中的所有階段；（2）它們之間相互聯結的關系目前還不很清楚。在加涅看來，學習與記憶的信息加工過程是密切聯系在一起的。因為不斷的反饋，使信息流在學習者與環境之間形成一個環路，兩者不斷地相互作用。根據上述

26、信息流程圖，加涅認為學習過程可以分為八個內部階段，各自發揮不同的功能。二、學習的階段從學習模式中可以看到，學習是學生與其環境之間相互作用的結果。學習過程是由一系列事件構成的。加涅認為，每一個學習行動都可以被分解成八個階段，學生內部的學習過程一環接一環，形成一個鏈索；與此相應的學習階段把這些內部過程與構成教學的外部事件聯系起來了。下面，我們來分析學習過程的八個階段：1、動機階段學生的學習是受動機推動的，這是不言自明的。但動機有許多形式，有些與教學有關，有些與教學無關。加涅認為，為了促進學生學習，我們必須關注誘因動機，學生有了這種動機，他的行動都會指向這一目的，并會因達到目的而獲得某種方式的滿足。

27、這種動機反應了人類要操縱、支配和掌握環境的自然傾向。學生的動機或期望對整個學習過程都有影響。在有些場合，學生最初并沒有受達到某種目的誘因所推動，這時就要幫助學生確立動機。加涅認為，通過使學生內部形成一種期望，可以使學生形成動機。期望是指學生對完成學習任務后將會得到滿意結果的一種預期。加涅指出，盡管教師可以通過告訴學生學習的結果來形成學生的期望，但是，理想的期望只有通過學生自己的體會才能形成，光憑教師的許諾是不行的，對年幼的學生說來尤其是這樣。因此，為了使學生形成這種期望，往往需要作出安排，在學生實際獲得有關知識技能之前，先讓學生能夠達到某種目標，以便向他們表明，他們能夠達到預期的目標。在加涅看

28、來，形成動機或期望，是整個學習過程的預備階段。2、領會階段有了學習動機的學生，首先必須接受刺激，換言之，必須注意與學習有關的刺激。例如，在聽教師講課時，他必須注意句子的意義，而不是教師講話的語音或語調；在閱讀教材時，必須注意各種命題的意義，而不是字體或版面設計。注意的過程一般被認為是一種暫時的內部狀態，或被稱為心理定勢。一旦注意某種刺激后，它就起一種控制執行過程的作用，即只對某些刺激予以加工。注意定勢是由外部刺激激活的；注意的時間是因人因事而不同的。最初的注意往往是因刺激的突然變化引起的，因此，教師可以采用許多手段來引起學生的注意，如改變講話聲音的高低、手勢動作和其他各種方法。當學生把所注意的

29、刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進行知覺編碼，貯存在短時記憶中。這個過程就是加涅所講的選擇性知覺，很顯然，要使學生能夠進行選擇性知覺，外部刺激的各種特征必須是可以被分化或辨別的，學生只有對外部刺激的特征作出選擇性知覺后，才能進入其他學習階段。3、習得階段嚴格說來，只有當學生注意或知覺外部情境之后，學習過程才真正開始。習得階段涉及到對新獲得的刺激進行知覺編碼后貯存在短時記憶中，然后再把它們進一步編碼加工后轉入長時記憶中。在短時記憶中暫時保存的信息，與被直接知覺信息是不同的，在這里，知覺信息已被轉化成一種最容易被貯存的形式，這種轉化過程被稱為編碼過程。這一過程對于了解學生的心理活動

30、來說極為重要。學生回想的內容總是與他們最初知覺的刺激有所不同，這就是足以證明編碼過程是存在的。當信息進入長時記憶時，信息又要經歷一次轉換。這一編碼過程的目的是為了便于保持信息。如用某種方式把刺激組織起來，或根據已經習得的概念對刺激進行分類，或把刺激轉化成一些基本原理，這些都會有助于信息的保持。4、保持階段學生習得信息經過編碼過程后即進入長時記憶貯存階段。加涅認為，相對于其他階段，我們對保持階段了解得最少，因為最不容易對它進行調查。但有幾點目前是清楚的：第一，貯存在長時記憶中的信息，其強度并不因時間遞增而減弱。七八十歲老人回憶孩提時的事情往往比當天的事情更清楚；第二，有些信息因長期失用而逐漸消退

31、。一個人已習得的外語單詞會不用而遺忘；第三，記憶貯存可能會受干擾的影響。新舊信息的混淆，往往會使信息難以提取。嚴格地說，這不是記憶貯存的問題，而是信息提取的問題。因此，如果對學習條件作適當安排，例如，避免同時呈現十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而對信息保持起一定的影響。5、回憶階段學生習得的信息要通過作業表現出來，信息的提取是其中必需的一環。相對其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學生得到提取線索，這些線索可以增強學生的信息回憶量。但作為教師，最重要的是指導學生，使他們為自己提供提取線索，從而成為獨立的學習者。所以，對于教學設計來說，通過外部線

32、索激活提取過程固然重要，但更重要的是使學生掌握為自己提供線索的策略。6、概括階段學生提取習得信息的過程，并不始終是在與最初學習信息時相同的情境中進行的，況且，教師總是希望學生能把學到的知識運用于各種類似的情境中去，而不是僅僅按教科書的方式呈現出來，這就是我們常說的要舉一反三，因此，學習過程中必然有一個概括的階段。加涅所說的概括，就是指我們通常所講的學習的遷移。一般說來，學生學習某件事情時經歷的情境越多，遷移的可能性也就越大。但加涅指出，學生必須掌握其中的規則，就是說，要從一般意義上來理解這些原理。鑒于遷移是學校教育的目的之一，教學需要提供有利于把學習內容用于新情境的提示。“教學生遷移”，就是給

33、學生提供在不同情境中運用提取過程的機會。同樣，讓學生在不同情境中學習，是學習過程中遷移階段的重要條件之一。7、作業階段學習過程需要有作業階段似乎是不言而喻的，因為只有通過作業才能反映學生是否已習得了所學習的內容。對于有些學生說來，作業的一個重要功能是為了獲得反饋；但在有些學生看來，通過作業，看到自己學習的結果，能獲得一種滿足。當然，作業主要是給教師看的。一般說來，僅憑一次作業是很難對學生作出判斷的，有些學生可能碰巧做得很好；而有的學生則做得不理想，因此，教師需要根據幾次作業才能對學生的成績作出推斷。8、反饋階段當學生完成作業后，他馬上意識到自己已達到了預期的目標，這時，教師需給以反饋，讓學生及

34、時知道自己的作業是否正確。加涅所講的信息反饋，類似于其他心理學家所講的強化。加涅指出，需要注意的是，強化在學習過程中之所以起作用，是因為學生在動機階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。動機階段對學習的重要性，在強化過程中又一次得到了強調。反饋階段顯然是受外部事件影響的，而且，信息反饋也并不定要使用“對”、“錯”、“正確”或“不正確”這類詞匯。在課堂教學中，教師可以使用許多微妙的方式反饋信息，如點頭、微笑等。此外，需提醒注意的是，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學生內部獲得。例如，學生可以根據已學過的概念和規則，知道自己的答案是正確的。加涅認為，教學是一種外部事件，教學設計的目的，是要影響學習的內部過程，因此，學習的階段以及學生內部活動過程，都是與教學階段相吻合的。第四節 評論加涅學習理論的一個主要特點，是博采各家各派之長。他吸收了行為主義、格式塔心理學、人本主義以及控制論等觀點，并把它們融合進自己的理論中去。在他的論著中，廣泛引證了從桑代克、巴甫洛夫、華生到斯金納；從韋特墨、勒溫到皮亞杰、布魯納和奧蘇貝爾；從布盧姆到班杜拉等人的觀點，但幾乎沒有對他們進行任何批判性分析。不過，從加涅對學習問題的論述中，我們