職業教育論文-試論我國高職教育研究中的幾個重要問題摘要：伴隨職業教育的改革與發展，我國高職教育的生存與發展問題引起了人們越來越多的關注。在相關討論與研究中，新“國際教育標準分類”是一個重要的參照框架。人們根據這一參照標準以及我國職業教育的實際情況，對我國高職教育的改革與發展提出了相應的建議。但是，有關我國高職教育的屬性、存在的合法性、在學制體系中的定位、培養目標的厘定，以及課程、學制改革等重大問題，仍有待于進一步研究與反思。關鍵詞：高職教育；問題；國際教育標準分類隨著我國社會經濟結構的不斷調整，試辦與發展高職教育成為改革與發展職業教育、建立完善職業教育體系的重要舉措之一。高職教育作為一種新生事物，在我國的發展狀況如何，其內涵與特點是什么，在學制體系中如何定位，存在哪些亟待解決的問題等等，引起了人們的極大關注，也有待于進一步研究與思考。關于高職教育存在的合法性問題高職教育作為一種新的教育類型，其存在的合法性首先引起了人們的關注。第一，從相關文件及法規中尋找依據認定其存在合法性。相關研究從改革開放以來我國職業教育發展歷程的角度出發，認為從相關政策與規范可認定我國高職教育作為一種教育類型有其存在的合法性。權威性依據包括：1985年中共中央關于教育體制改革的決定要求積極發展高職院校，逐步建立起一個從初級到高級、行業配套、結構合理又能與普通教育相溝通的職業教育體系；1996年職業教育法規定職業學校教育分為初等；中等、高等職業學校教育，高等職業學校教育根據需要和條件由高等職業學校實施，或者由普通高等學校實施；1998年高等教育法規定，高等學校是指大學、獨立設置的學院、高等專科學校，其中包括高等職業學校和成人高等學校；1999年中共中央關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定強調，高職教育是高等教育的重要組成部分，要大力發展高職教育，培養一批具有一定理論知識和較強實踐能力的技術應用型人才；2004年教育部關于以就業為導向，深化高等職業教育改革的若干意見指出，高職教育是高等教育體系的重要組成部分，也是職業教育的重要組成部分，等等。第二，從國際比較的角度論證其合法性。從國際比較的角度，有研究者認為高職教育是一個頗具中國特色的概念，因為其他國家很少使用這一術語。世界上大多數國家的職業教育都是專指培養技術工人類人才，即主要依靠動作技能和經驗技藝，在生產服務第一線從事現場工作的直接操作者的特定教育類型，與高等教育并無交叉關系。同時，我國職業教育法中的“職業教育”也是一個廣義的概念，對應于聯合國教科文組織建議使用的“技術和職業教育及訓練”(TechnicalandVocationalEducationandTraining)這一術語。因此，就其實質而言，高職教育應屆于培養中間技術型人才的“技術教育”(TechnicalEducation)，并非指培養直接操作型人才的狹義的“職業教育”(VocationalEducation)。但由于高職教育是現代科技發展的必然產物，不能因國外通常不使用這一術語而否定這一教育類型的客觀存在。第三，根據“國際教育標準分類”論證其合法性。這是最具代表性和廣泛性的意見。相關討論以聯合國教科文組織1997年“國際教育標準分類”修訂第3版(InternationalStandardClassificationofEducmion,ISCED)(RevisedVersion)，即所謂的新“國際教育標準分類”為依據，認為高職教育就是新標準分類中的“ISCED5B”類教育。比如，有研究者認為“ISCED5B”與我國的高職教育從層次、類型到課程特征都是一致的；與我國現有學制相比，“ISCED5A”為普通高等教育，“ISCED5B”為高職教育；高職教育完全符合我國實際情況，也完全符合最新國際教育分類標準；新國際教育標準所增加的第四層次教育，與我國高職教育的培養目標、教學內容標準是一致的，表明我國高職教育的發展路子是符合國際教育發展潮流的。上述觀點從國內考察與國際比較兩個角度論證了高職教育作為一種教育類型在我國不僅有其存在的合理性，而且有其發展的必要性。但是，有關我國高職教育的稱謂與事實、存在與合法的相關認識仍值得反思。首先，盡管根據相關規范的考察似乎能夠證明高職教育存在的合法性，但是，必須認識到，無論從職業教育法還是（高等教育法的相關規范來看，我國高職教育的地位、性質、內涵、特征、培養目標及其定位等都還是粗放的和不夠精細的，這從一個側面反映了我國高職教育作為一種教育類型存在與發展的欠規范性與欠成熟性。其次，高職教育規范的不夠精細與模糊性直接影響了人們的認識與操作，并在理論與實踐上造成了一定的混亂。正如前述相關討論所表明的那樣，由于我國高職教育欠規范，至少在術語使用上就引起了人們的困惑。從定義上看，由于高職教育的上位概念“職業教育”的內涵界定與術語使用尚存在分歧，因此，高職教育到底屬于“職業教育”范疇還是屬于“技術教育”范疇或屬于“技術與職業教育及訓練”范疇的問題，還有待進一步澄清與厘定。再次，必須認識到，在我國高職教育作為一種“規范性”存在與“實然性”存在尚有較大差距。盡管國際教育標準分類對高職教育的描述具有廣泛的代表性，但應該認識到這一描述具有高度的概括性與抽象性。也就是說，相關討論所表述的高職教育在我國到底是作為一種教育類型的“事實性存在”，還是僅僅作為一種“應然的”、“訴求的”存在，或者說這一術語所表達的內涵與其實然存在之間到底有多大的一致性，至少從目前來看，既缺乏有力的論證，也缺乏權威教育統計事實的證明。關于對國際教育標準分類的認識問題“國際教育標準分類”是聯合國教科文組織倡導制定的，供各國及國際間收集、整理和提供教育統計資料，開展教育國際比較的一種工具。最早版本的“國際教育標準分類”是1976年制定的。由于1976年以來各國教育情況已發生較大變化，1992年聯合國教科文組織組織專家對標準進行了修訂，并于1997年重新頒布。這就是新版的“國際教育標準分類”。新“國際教育標準分類”的面世很快引起了我國學界的重視與關注，對于其新變化和特點以及對職業教育可能產生的影響，我國學界給予了高度關注。新“國際教育標準分類”的突出特點以及對我國職業教育發展具有的啟示主要有以下幾點：第一，新標準分類對世界各國教育所發生的變化進行了及時總結，修訂丁原有的教育定義，擴展了教育的內涵。比如，新標準分類將原來“教育是有組織地和持續不斷地傳授知識的工作”的定義修改為“教育被認為是導致學習的、有組織的以及持續的交流”。其中“學習”涵蓋了個人在行為、信息、知識、理解力、態度、價值觀及技能方面的任何進步與提高。“交流”包括了兩個或更多人之間的信息（包括消息、思想、知識、策略等）的轉移關系，涵蓋了語言的與非語言的、直接的與面對面的、間接的與遠距離的等多種學習與交流途徑和媒介。第二，新標準分類將終身教育思想貫穿其中，拓寬了教育的范圍。比如對“教育類型”的劃分就涵蓋子常規中小學教育和大學教育、成人教育、初始教育、繼續教育或再教育、正規教育、非正規教育、技術與職業教育、普通教育、培訓、職業培訓、特殊需要教育等各種類型。OJ教育提供者”包括教育機構、商業企業與政府部門、社區組織。“教育提供的方式”包含面對面的教育、遠距離教育以及面對面和遠距離教育等多種形式。“教育計劃的方向”既指學術方向，也指職業方向。第三，新標準分類增加了第四級教育。它介于中等教育與高等教育之間，即高中后教育。這也是眾多研究者所認為的與我國高職教育最為類似的教育層次。總之，新“國際教育標準分類”的上述特點，成為大多數研究者在討論我國高職教育相關問題時的重要依據。同時，眾多的討論都以一個基本假設為前提，即高職教育被認定為“國際教育標準分類”中新增加的第四層次教育，屬于“ISCED5B”教育類型。這也是目前我國學界對高職教育定位達成較多共識之處。將“國際教育標準分類”與我國的高職教育聯系起來，并依據“國際教育標準分類”探討我國高職教育的性質、內涵、特點以及在整個教育體系中的定位，也是我國學界對高職教育研究的一大突出特點，反映了人們從開始就將我國的高職教育納入國際視閾，與世界職業教育發展潮流聯系起來加以研究的寬闊視野。關于高職教育的屬性問題關于我國高職教育屬性的認識，最具代表性的是“雙重屬性”說。該理論認為，我國高職教育的屬性可以用三句話概括：是高等教育；是職業教育；是職業教育的高等階段。我國高職教育內涵既具有高等教育的基本特征，又具有職業教育的鮮明特色。也有研究者依據“國際教育標準分類”，認為從目前國際職業教育發展趨勢來看，由于世界高科技對勞動者素質要求的提高，世界上大多數國家普遍把高等教育層次中的職業教育看作是高等教育的一個重要組成部分，因此，我國的高職教育應具有高等教育屬性。首先，上述觀點似乎表明，我國高職教育的高等教育屬性與職業教育屬性是不言而喻的。但是，如果暫時拋開其職業教育屬性不談，高職教育雙重屬性中的高等教育屬性是依據什么標準確定的呢？是依據其培養目標，還是依據其在整個學制體系中所處的層級？是依據其招生對象所具有的專業水平，還是依據其課程計劃所代表的專業水平？然而，從高職教育的高等教育屬性的相關認定來看，無論是學界的討論，還是管理部門的規范，所依據的目標、知識、技能、受教育者的特點等前提似乎都不甚明了。其次，需要澄清的問題是，高職教育是職業教育的“高級階段”，還是“高等教育”中的“高級職業教育”？值得疑慮的原因在于：如果世界上大多數國家的職業教育是專指培養主要依靠動作技能和經驗技藝，在生產服務第一線從事現場工作的直接操作者的特定教育類型，與高等教育并無交叉關系，那么，依據“國際教育標準分類”，如何定位與界定我國的高職教育？其人才培養目標到底應定位于什么樣的層次？再次，長期以來，我國教育從職能管理的角度被分割為普通教育、高等教育、成人教育、職業教育四大塊，盡管目前從管理上已將職業教育與成人教育統合在一起，似乎從表面上解決了成人教育與職業教育之間存在的管理矛盾。但是，我國職業教育與高等教育之間存在的復雜而模糊的關系似乎從未厘定清楚。對普通教育、高等教育、成人教育、職業教育模糊含混的界定與認識，本身可能就會對教育標準的科學分類提出嚴峻的挑戰。最后，在人們的一般觀念中，高等教育似乎更多地是指普通高等教育，也就是“國際教育標準分類”中的A類高層次教育。按照我國現有的教育分類和學制體系，高職教育似乎在我國學制體系中并無恰當位置，也就是說，至少在目前，我國的高職教育并不是作為高等教育的一個層次，而是作為高等教育的一個類型存在與發展的。高職教育的高等教育屬性問題，是關乎我國教育管理體制以及學制系統認識與改造的重大問題，所涉及的許多具體問題都有待于進一步探討與研究。關于高職教育培養目標定位問題由于我國職業教育起步較晚，職業教育培養目標體系尚未完善，因此，關于高職教育的培養目標意見分歧也較大，目前具有代表性的意見有以下幾種。第一，抽象地將高職教育培養目標表述為：培養具有一定廣度和深度的基礎理論、專業知識和技能的高級專門人才與適合第一線的應用型人才。第二，主張按課程計劃界定高職教育目標。該主張依據“國際教育標準分類”，認為我國高職教育應該定位于“ISCED5B”教育類型。而從課程計劃來看，“ISCED5B”類型介于普通學科型與直接就業型之間，因此，培養目標也應定位于學科研究型與直接操作型之間的中間技術型，即具備某一特定職業或職業群所需的綜合職業能力，為生產、建設、管理、服務第一線服務的應用型人才。其工作的主要特點是將設計、規劃、決策轉化為現實產品等物質形態或對社會生產產生具體作用。第三，主張從教育類型的角度確定高職教育目標。該主張認為職業教育與普通教育存在較大差別，其教育層次與所培養的人才層次并不完全一致。職業技術人才的層次應主要依據所掌握的職業技能與技術的程度來區分。盡管職業技術人才也需要一定的文化基礎，但其程度的高低并不像普通教育那樣完全與文化程度成正比。比如一些高級職業技術人才并不需要高文化，但從初級到中級再到高級的過程，雖然不屬于高等教育，但其難度并不亞于高等教育。因此，高職教育是一種實際的、技術的、職業的專業技術教育，所