職業(yè)教育論文-我的教學(xué)本質(zhì)觀摘要：隨著基礎(chǔ)教育新課程實(shí)驗(yàn)而產(chǎn)生的新教學(xué)，既與傳統(tǒng)教學(xué)有一定聯(lián)系，又與它有很大區(qū)別。新教學(xué)的本質(zhì)在于引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，使學(xué)生在知識(shí)能力、情感態(tài)度、創(chuàng)新精神等方面都得到主動(dòng)的發(fā)展。我們要樹(shù)立育人為本的教學(xué)本質(zhì)觀，故我們既不贊成以學(xué)科知識(shí)為中心的教學(xué)本質(zhì)觀，也不同意“把教學(xué)本質(zhì)定位為交往”。關(guān)鍵詞：新教學(xué)；新教學(xué)的本質(zhì)；教學(xué)本質(zhì)觀Abstract:Thenewstyleofteachingwhichresultsfromthenewcurriculumexperimentofbasiceducationhasbothrelationsandgreatdifferencewithtraditionalteaching.Theessenceofthenewstyleofteachingintendstohelpstudentspositivelytakepartinlearningactivitiesandmakestudentsgetpositivedevelopmentintermsofknowledgeandcompetence,emotionandattitude,creativespirit,etc.Thereforeweshouldestablishtheviewpointoftheessenceofteachingbasedoneducatingpeople,whichrequiresthatweneitherapprovetheknowledge-orientedviewpointnorapprovethecommunication-basedviewpoint.Keywords:newstyleofteaching；theessenceofnewteaching；theviewpointofteachingessence正在我國(guó)基礎(chǔ)教育課改實(shí)驗(yàn)區(qū)進(jìn)行的教學(xué)改革引起了教育理論界的廣泛關(guān)注；大家提出了一系列教學(xué)理論問(wèn)題。但在探討教學(xué)本質(zhì)問(wèn)題時(shí)出現(xiàn)了一些不同的觀點(diǎn)。例如，有學(xué)者認(rèn)為：“教學(xué)的主要工作就是將知識(shí)打開(kāi)，內(nèi)化，外化。”1另一位學(xué)者則提出：“教學(xué)從本質(zhì)上說(shuō)是一種溝通與合作的活動(dòng)。”2筆者對(duì)這兩種觀點(diǎn)都不完全贊成。我想根據(jù)我最近三年在深圳南山區(qū)觀摩和研究中小學(xué)各科教學(xué)活動(dòng)的心得，就教學(xué)本質(zhì)問(wèn)題談一些粗淺的看法。一、簡(jiǎn)析以學(xué)科知識(shí)為中心的教學(xué)本質(zhì)觀人們對(duì)教學(xué)的根本屬性與根本功能的看法常常滯后于課程與教學(xué)改革的實(shí)踐以及現(xiàn)階段我國(guó)社會(huì)改革的實(shí)踐。其突出表現(xiàn)之一是一些教育工作者沒(méi)有擺脫以學(xué)科知識(shí)為中心的教學(xué)本質(zhì)觀的束縛。例如，有學(xué)者認(rèn)為：“教學(xué)的主要工作就是將知識(shí)打開(kāi)，內(nèi)化，外化”，“教學(xué)工作不是別的，主要就是對(duì)知識(shí)進(jìn)行種種加工的工作。”1這是根據(jù)教學(xué)認(rèn)識(shí)論作出這一論斷的。應(yīng)當(dāng)肯定，從教學(xué)認(rèn)識(shí)論的角度來(lái)論述教學(xué)的本質(zhì)是20世紀(jì)80年代一項(xiàng)有價(jià)值的研究成果，當(dāng)時(shí)在我國(guó)教學(xué)研究領(lǐng)域居領(lǐng)先地位，其歷史功績(jī)是不可磨滅的。然而，社會(huì)在不斷發(fā)展，國(guó)內(nèi)外的課程與教學(xué)研究已進(jìn)入一個(gè)新的歷史階段，故單純以教學(xué)認(rèn)識(shí)論為根據(jù)來(lái)研究教學(xué)已不能準(zhǔn)確地揭示教學(xué)的本質(zhì)了，我們應(yīng)以批判的眼光重新審視以學(xué)科知識(shí)為中心的教學(xué)本質(zhì)觀。（一）要考慮“將知識(shí)打開(kāi)”的立足點(diǎn)以學(xué)科知識(shí)為中心的教學(xué)本質(zhì)觀中所說(shuō)的“將知識(shí)打開(kāi)”，是指教師對(duì)人類積累的科學(xué)文化知識(shí)的“加工”，即“每位數(shù)、理、化教師把數(shù)學(xué)公式、物理、化學(xué)原理展開(kāi)，演示其邏輯推理或?qū)嶒?yàn)探索過(guò)程”。1值得注意的是，這里在論述“將知識(shí)打開(kāi)”的過(guò)程中，始終把學(xué)生置于被動(dòng)接受學(xué)科知識(shí)的地位。這種教學(xué)立足點(diǎn)是不妥當(dāng)?shù)摹４蠹叶贾溃瑢W(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)處于主體地位；在客觀知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的精神財(cái)富的過(guò)程中，最終起決定作用的不是客觀知識(shí)，也不是教師，而是教師指導(dǎo)下的學(xué)生。學(xué)生是客觀知識(shí)轉(zhuǎn)化為自身精神財(cái)富的最終決定者。在這種“知識(shí)轉(zhuǎn)化觀”指引下，此次新編的各科實(shí)驗(yàn)教科書(shū)（以下簡(jiǎn)稱新教材）的編者大都把學(xué)生的發(fā)展置于教材編寫(xiě)的中心地位，引導(dǎo)學(xué)生成為學(xué)習(xí)各科知識(shí)的主人。例如，某出版社出版的新編13年級(jí)數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)的編者在呈現(xiàn)或陳述各個(gè)知識(shí)點(diǎn)或課題時(shí)，從小學(xué)生熟悉的生活情境與童話世界出發(fā)，選取了學(xué)生感興趣的身邊事物，提出有關(guān)的數(shù)學(xué)問(wèn)題，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)。7年級(jí)數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)的編寫(xiě)還圍繞各數(shù)學(xué)課題選取了自然、社會(huì)及其他學(xué)科中的素材。這一系列精選的素材可使學(xué)生感受到數(shù)學(xué)就在自己的身邊，它與現(xiàn)實(shí)世界有密切的聯(lián)系。不僅如此，新編數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)的編寫(xiě)還力求體現(xiàn)知識(shí)的形成過(guò)程，使學(xué)生在經(jīng)歷知識(shí)形成的過(guò)程中探索和理解有關(guān)的內(nèi)容。為此，教材所設(shè)置的問(wèn)題大都具有啟發(fā)性，問(wèn)題的呈現(xiàn)有利于學(xué)生進(jìn)行觀察、實(shí)驗(yàn)、操作及猜測(cè)、推理、交流、反思等活動(dòng)；同時(shí)，教材還設(shè)立了“看一看、做一做、想一想、議一議”等欄目，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和探索、交流活動(dòng)。這些做法不但沒(méi)有削弱學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)，反而有效地加強(qiáng)了知識(shí)學(xué)習(xí)。從一系列生動(dòng)素材的選取到自主、合作、探究學(xué)習(xí)空間的提供，說(shuō)明了新數(shù)學(xué)教材編者的立足點(diǎn)發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變，即從過(guò)去以編者為中心的立足點(diǎn)轉(zhuǎn)變到為學(xué)生積極主動(dòng)學(xué)數(shù)學(xué)、做數(shù)學(xué)而自覺(jué)服務(wù)的立足點(diǎn)上來(lái)了。這種立足點(diǎn)同“將知識(shí)打開(kāi)”的立足點(diǎn)有很大區(qū)別。我們從新編數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)中看到的數(shù)學(xué)知識(shí)，不是獨(dú)立于學(xué)生生活之外的“外來(lái)物”，不是封閉的“知識(shí)體系”，更不單純是抽象的符號(hào)所構(gòu)成的一系列客觀數(shù)學(xué)知識(shí)（概念、定理、公式、法則等）。這正是學(xué)生所需要和喜愛(ài)的，也是我們這些現(xiàn)代課程研究者多年來(lái)所期望看到的一種課程知識(shí)（當(dāng)然，其設(shè)計(jì)水平還需要進(jìn)一步提高）。在這種“知識(shí)轉(zhuǎn)化觀”的指引下，從事新教學(xué)的教師都把學(xué)生的發(fā)展置于教學(xué)活動(dòng)的中心，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地把教材打開(kāi)。應(yīng)當(dāng)指出，“把教材打開(kāi)”不同于“將知識(shí)打開(kāi)”，因?yàn)榻滩膬?nèi)容中不僅含有學(xué)科知識(shí)，而且含有聯(lián)系學(xué)生生活、體現(xiàn)學(xué)生原有知識(shí)的生動(dòng)素材以及進(jìn)行相關(guān)能力訓(xùn)練與提升學(xué)生相關(guān)情感態(tài)度的素材，另外還有分科的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式。教師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)打開(kāi)教材的過(guò)程通常是從課前預(yù)習(xí)開(kāi)始的（包括必要時(shí)上網(wǎng)查詢相關(guān)信息）。上課伊始，教師根據(jù)教材的特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，創(chuàng)設(shè)了種種生動(dòng)的情境，呈現(xiàn)了富有啟發(fā)性或挑戰(zhàn)性（即問(wèn)題性）的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，使學(xué)生產(chǎn)生了學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。于是學(xué)生就以主人翁的姿態(tài)把教材完全打開(kāi)了。學(xué)生打開(kāi)教材后，教師便指導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)了更深入的學(xué)習(xí)活動(dòng)：一方面使學(xué)生的認(rèn)知水平從感知上升到感悟、理解的高度，直至初步運(yùn)用；另一方面使學(xué)生的情感態(tài)度也得到提高。由于教師既堅(jiān)持對(duì)學(xué)生的正確指導(dǎo)，又強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用，既以客觀知識(shí)為主導(dǎo)，又注重客觀知識(shí)與主觀知識(shí)的有機(jī)結(jié)合，因而學(xué)生大都能主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，逐步形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這就是教師轉(zhuǎn)變教學(xué)的立足點(diǎn)所取得的積極效果。（二）不能忽視“默會(huì)知識(shí)”的存在和作用1958年，英國(guó)物理化學(xué)家和思想家波蘭尼（M.Polanyi）發(fā)現(xiàn)，人類大腦中的知識(shí)分為兩類：明確知識(shí)（explicitknowledge）和默會(huì)知識(shí)（tacitknowledge）。有人將這兩種知識(shí)譯為顯性知識(shí)與隱性知識(shí)（或緘默知識(shí)、意會(huì)知識(shí)）。所謂明確知識(shí)是指用文字、公式、圖表表述的可以言傳的知識(shí)，而默會(huì)知識(shí)則是不能系統(tǒng)表述，不能言傳的那些知識(shí)。人類的默會(huì)知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于明確知識(shí)，它具有不同于明確知識(shí)的顯著特征：默會(huì)知識(shí)鑲嵌于實(shí)踐活動(dòng)之中，具有情境性和個(gè)體性，通常是不可言傳的；默會(huì)知識(shí)不能以正規(guī)形式予以傳遞；人們不能對(duì)默會(huì)知識(shí)進(jìn)行批判性的反思。31996年，世界經(jīng)濟(jì)合作組織在其報(bào)告OECD1996年科學(xué)、技術(shù)與產(chǎn)業(yè)展望中，再次強(qiáng)調(diào)了默會(huì)知識(shí)在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的重要性。我們應(yīng)認(rèn)真研究默會(huì)知識(shí)對(duì)學(xué)生的發(fā)展和教學(xué)改革所具有的實(shí)際作用，從而重新認(rèn)識(shí)知識(shí)的結(jié)構(gòu)，自覺(jué)調(diào)整我們對(duì)知識(shí)的理解和態(tài)度。默會(huì)知識(shí)論向傳統(tǒng)的知識(shí)與學(xué)習(xí)概念提出了挑戰(zhàn)。目前，在我國(guó)，相當(dāng)多的教育工作者和社會(huì)人士仍然認(rèn)為，只有用文字、圖表表述的可以言傳的知識(shí)才是知識(shí)，學(xué)生所要學(xué)習(xí)的知識(shí)只來(lái)自教師、書(shū)本和課堂；人們沒(méi)有意識(shí)到知識(shí)中默會(huì)成分是人類的另一種知識(shí)，在不經(jīng)意間忽視了默會(huì)知識(shí)的學(xué)習(xí)。然而，大量事實(shí)證明：“實(shí)踐的技能很難訴諸于文字”“科學(xué)的創(chuàng)新根源于默會(huì)的力量”。4這表明，中小學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識(shí)不能只限于學(xué)科知識(shí)。“將知識(shí)打開(kāi)”論所體現(xiàn)的知識(shí)觀顯然太狹隘了。在全面推進(jìn)素質(zhì)教育、著力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的今天，由于我們認(rèn)識(shí)了默會(huì)知識(shí)的力量，“學(xué)習(xí)”這一概念的內(nèi)涵和外延便擴(kuò)大了。今天的學(xué)習(xí)不僅僅局限于從明確知識(shí)到明確知識(shí)的言傳，而是四種學(xué)習(xí)關(guān)系的相互整合：（1）從明確知識(shí)到明確知識(shí)的學(xué)習(xí)，以書(shū)本及聽(tīng)講為主，這在我們現(xiàn)在的教學(xué)實(shí)踐中占主導(dǎo)地位；（2）由默會(huì)到默會(huì)的學(xué)習(xí)，只可意會(huì)而不可言傳，它是在真實(shí)的或模擬真實(shí)的情境中、在學(xué)生的團(tuán)體實(shí)踐和做的過(guò)程中發(fā)生的；（3）由明確知識(shí)到默會(huì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，是明確知識(shí)的融會(huì)貫通，須通過(guò)學(xué)生的內(nèi)化才能完成；（4）由默會(huì)知識(shí)到明確知識(shí)的學(xué)習(xí)，是默會(huì)知識(shí)的逐步清晰和外顯，它豐富了學(xué)生的明確知識(shí)。3我們注意到，很多優(yōu)秀教師在“從明確知識(shí)到明確知識(shí)的學(xué)習(xí)”方面積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，這需要繼續(xù)發(fā)揚(yáng)；但長(zhǎng)期以來(lái)我們中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐忽視了其他三類學(xué)習(xí)，現(xiàn)在必須適當(dāng)提倡。學(xué)習(xí)概念的變化必然對(duì)教學(xué)產(chǎn)生巨大的影響，從而打破以教師、書(shū)本、課堂三個(gè)中心為特征的傳統(tǒng)教學(xué)的格局，“這是因?yàn)椋虒W(xué)的任務(wù)和效果，不僅僅包含教師通過(guò)書(shū)本對(duì)學(xué)生所起的作用，至少還有另外兩種作用能產(chǎn)生積極影響，這就是實(shí)踐活動(dòng)的作用（在行動(dòng)中學(xué)）和學(xué)生集體的作用（在合作中學(xué)）”。3綜上所述，我們不能忽視默會(huì)知識(shí)的存在及其對(duì)學(xué)生發(fā)展的作用，因而我們?cè)谥匾晫W(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)（絕不可輕視學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)）的同時(shí)，要更新和發(fā)展自己的知識(shí)觀，不能按照傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)中心論來(lái)理解教學(xué)的本質(zhì)。（三）要用發(fā)展的眼光看待“教學(xué)的教育性”“教學(xué)的教育性”，是赫爾巴特對(duì)教學(xué)的規(guī)律性的一個(gè)重要發(fā)現(xiàn)，具有歷史意義。然而，我們?cè)诳隙ㄆ錃v史功績(jī)時(shí)應(yīng)當(dāng)注意到，赫爾巴特是按照主知主義的教育思想去認(rèn)識(shí)和解釋“教學(xué)的教育性”的。他認(rèn)為教學(xué)就是傳授知識(shí)，故以為“教學(xué)的教育性”就是知識(shí)教學(xué)中的教育性。他沒(méi)有看到，當(dāng)時(shí)也不可能看到教學(xué)還應(yīng)肩負(fù)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、發(fā)展個(gè)性以及解決學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的心理障礙、情感態(tài)度、人際關(guān)系等問(wèn)題的任務(wù)，所以他對(duì)“教學(xué)的教育性”的理解有歷史的局限性。今天，隨著時(shí)代的發(fā)展和國(guó)內(nèi)外課程與教學(xué)研究的不斷深入，我們認(rèn)識(shí)到，“教學(xué)的教育性”的本質(zhì)涵義在于通過(guò)教學(xué)使學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀得到主動(dòng)的發(fā)展。這一精神須從三個(gè)方面來(lái)落實(shí)。其一是引導(dǎo)學(xué)生從知識(shí)中獲取思想情感的養(yǎng)料，并樹(shù)立對(duì)待知識(shí)的科學(xué)態(tài)度。以學(xué)科知識(shí)為中心的教學(xué)本質(zhì)觀也強(qiáng)調(diào)學(xué)生從知識(shí)中獲取思想情感，但忽視了學(xué)生對(duì)知識(shí)應(yīng)采取什么態(tài)度的問(wèn)題。是讓學(xué)生成為知識(shí)的主人，還是要學(xué)生做知識(shí)的仆人，這是兩種對(duì)立的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。新教學(xué)要讓學(xué)生成為知識(shí)的主人，故引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)地接受科學(xué)文化知識(shí)，并通過(guò)探究和應(yīng)用知識(shí)來(lái)增強(qiáng)自己的創(chuàng)新精神，這是新教學(xué)通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育的一個(gè)重要方面。其二是引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中正確認(rèn)識(shí)和對(duì)待自己。學(xué)習(xí)活動(dòng)是中小學(xué)生在9年或12年中每天必須參與的重要精神生活。他們肩負(fù)的任務(wù)不只是建構(gòu)知識(shí)，還要加強(qiáng)各種基本能力、提升思想情感、增強(qiáng)創(chuàng)新精神。面對(duì)這些艱巨的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，幾乎每一天都會(huì)面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，特別是對(duì)他們自己的思想和行為的挑戰(zhàn)。他們能否在學(xué)習(xí)中發(fā)揮主體作用，首先取決于他們能否正確認(rèn)識(shí)和對(duì)待自己，如克服各種心理障礙（自卑或自傲、畏難或滿不在乎等），培養(yǎng)勤奮好學(xué)的品質(zhì)、苦中求樂(lè)的情感和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣等等。這一切是不可能單純通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)來(lái)獲取的。其三是引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中正確認(rèn)識(shí)和對(duì)待他人，包括老師、同學(xué)和家長(zhǎng)。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)絕不只是學(xué)知識(shí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是學(xué)生的重要精神生活；人際交往就是學(xué)生精神生活中的一個(gè)重要方面。如何認(rèn)識(shí)老師、同學(xué)、家長(zhǎng)的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)，如何處理自己與他們之間的關(guān)系，如何認(rèn)識(shí)和克服來(lái)自人際交往中的某些消極影響，這一切都關(guān)系到每個(gè)學(xué)生的正確思想觀點(diǎn)、情感態(tài)度的形成，也是通過(guò)教學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育的一項(xiàng)重要任務(wù)。這些任務(wù)是不可能單純通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)所能完成的。總之，學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)生的精神生活，而不只是學(xué)習(xí)知識(shí)，因而教學(xué)的教育性不只是知識(shí)學(xué)習(xí)中的思想教育，還包括對(duì)待自己、對(duì)待他人的教育，包括“怎樣做人”和“做什么人”的教育。所以，我們要擺脫主知主義教育思想的束縛，用發(fā)展的眼光看待“教學(xué)的教育性”。（四）不可忽視語(yǔ)文、外語(yǔ)、藝術(shù)等學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)我們談?wù)撝R(shí)教學(xué)時(shí)，不能把語(yǔ)文、外語(yǔ)、藝術(shù)、社會(huì)與生活、思想政治等學(xué)科的教學(xué)與數(shù)、理、化、生等學(xué)科的教學(xué)相提并論。其理由是，語(yǔ)文等學(xué)科的教學(xué)不能要求學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，而應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生提高學(xué)科素養(yǎng)（如語(yǔ)文素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)等）為主旨，其中能力的提高和思想情感的提升居主導(dǎo)地位。以語(yǔ)文學(xué)科為例，其首要特點(diǎn)是，它既具有工具性，又具有人文性，是工具性與人文性的有機(jī)統(tǒng)一體。語(yǔ)文學(xué)科的人文性使其內(nèi)容同自然科學(xué)類課程的內(nèi)容形成了鮮明對(duì)比。例如，語(yǔ)文教材中具有大量具體形象的、帶有個(gè)人情感和主觀色彩的內(nèi)容，對(duì)學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀具有熏陶感染、潛移默化的深刻影響。第二個(gè)特點(diǎn)是語(yǔ)文教學(xué)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程是學(xué)生讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)不斷實(shí)踐的過(guò)程，是學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐中增強(qiáng)語(yǔ)文能力、提升情感態(tài)度價(jià)值觀的過(guò)程。所以，“中小學(xué)語(yǔ)文課程目標(biāo)指向?qū)W生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，不是要幫助學(xué)生掌握一個(gè)由若干概念、規(guī)則、原理構(gòu)成的理論系統(tǒng)，也不是要系統(tǒng)地傳授有關(guān)語(yǔ)言、文字、文章、文學(xué)、文化的知識(shí)。”5當(dāng)然，語(yǔ)文教學(xué)是有理論支撐的，它涉及語(yǔ)音、文字、詞匯、語(yǔ)法、修辭、邏輯、文學(xué)的知識(shí)，也可能涉及有關(guān)人生、社會(huì)、自然的知識(shí)和思想觀點(diǎn)；但是，以學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展為本的語(yǔ)文教學(xué)絕不能以傳授語(yǔ)文知識(shí)為主旨，而須著力增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)文能力和提升學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀。可見(jiàn)，不顧語(yǔ)文以及外語(yǔ)、藝術(shù)、社會(huì)與生活、思想政治等學(xué)科的性質(zhì)和特點(diǎn)而抽象地談?wù)摗皩⒅R(shí)打開(kāi)、內(nèi)化、外化”，這似乎是坐在象牙塔里進(jìn)行無(wú)的放矢的思辨和空談。二、教學(xué)本質(zhì)不能定位為“交往”如前文所述，有學(xué)者認(rèn)為：“教學(xué)從本質(zhì)上說(shuō)是一種溝通與合作的活動(dòng)”。有人進(jìn)一步提出：“教學(xué)是教師的教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是交往把教學(xué)本質(zhì)定位為交往，是對(duì)教學(xué)過(guò)程的正本清源。”6誠(chéng)然，交往是教學(xué)活動(dòng)的一種重要形式，從這個(gè)意義上說(shuō)，上述論斷有合理的內(nèi)核。然而問(wèn)題在于，能否把教學(xué)活動(dòng)的一切形式通通歸結(jié)為“交往”？能否將“教學(xué)活動(dòng)形式”與“教學(xué)本質(zhì)”這兩個(gè)不同的概念混為一談？這些原則問(wèn)題是應(yīng)當(dāng)討論清楚的。（一）教與學(xué)統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是什么我們認(rèn)為，教與學(xué)統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)不是交往，而是學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，從而在知識(shí)能力、情感態(tài)度、創(chuàng)新精神等方面得到主動(dòng)的發(fā)展。唯物辯證法是我們認(rèn)識(shí)教師教與學(xué)生學(xué)相統(tǒng)一的銳利武器。在我國(guó)社會(huì)主義條件下，教師的教與學(xué)生的學(xué)是既相適應(yīng)又相矛盾的。現(xiàn)階段我國(guó)社會(huì)主義社會(huì)的發(fā)展要求中小學(xué)生成為有知識(shí)、有能力、有良好思想品德、有創(chuàng)新精神的一代。教師愿以此為目標(biāo)而執(zhí)教，學(xué)生愿以此為目標(biāo)而學(xué)習(xí)，這就是教師的教與學(xué)生的學(xué)相一致、相適應(yīng)的根本點(diǎn)。同時(shí)，教與學(xué)作為教學(xué)活動(dòng)不可分割的兩個(gè)方面必然具有相互依存的關(guān)系。這就是說(shuō)，教應(yīng)為學(xué)生的學(xué)而施，它應(yīng)以學(xué)生的需要為依據(jù)；而學(xué)生的學(xué)則有賴教的導(dǎo)引，它不能脫離教師的教。這也表明兩者具有相互適應(yīng)性。但是，教師的教與學(xué)生的學(xué)又是有矛盾的。一方面，教師的教往往不同程度地脫離學(xué)生的實(shí)際需要，以及學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生的心理特點(diǎn)；另一方面，學(xué)生在學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備、自主學(xué)習(xí)的自覺(jué)程度、克服學(xué)習(xí)困難的毅力與自控能力以及原有知識(shí)基礎(chǔ)等方面同教師的合理要求之間也存在這樣或那樣的差距。這一矛盾的解決，首先要求確立正確的指導(dǎo)原則，主要是：現(xiàn)階段我國(guó)社會(huì)發(fā)展對(duì)教學(xué)的要求與學(xué)生發(fā)展對(duì)教學(xué)的根本需要的統(tǒng)一；教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的能動(dòng)作用的統(tǒng)一。其次，要分析矛盾產(chǎn)生的背景和主客觀原因。第三，從教與學(xué)兩方面采取解決矛盾的有效策略和措施。基于上述指導(dǎo)原則，這一矛盾的解決取決于充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，使學(xué)生在知識(shí)能力、情感態(tài)度和創(chuàng)新精神等方面得到主動(dòng)發(fā)展。這正是教與學(xué)達(dá)到統(tǒng)一的根本尺度。應(yīng)當(dāng)指出，教與學(xué)的統(tǒng)一是在教與學(xué)的矛盾運(yùn)動(dòng)中逐步實(shí)現(xiàn)的。實(shí)際情形是：只要教學(xué)活動(dòng)一展開(kāi)，教與學(xué)之間就會(huì)產(chǎn)生矛盾；在一個(gè)教學(xué)周期內(nèi)（如一學(xué)期，或一學(xué)年，或一學(xué)段），矛盾一步一步地得到解決都只是暫時(shí)的。從教與學(xué)產(chǎn)生矛盾到矛盾暫時(shí)解決，教與學(xué)只達(dá)到了相對(duì)的統(tǒng)一；隨著教學(xué)活動(dòng)的繼續(xù)，矛盾又產(chǎn)生，再解決，教與學(xué)便再一次達(dá)到相對(duì)統(tǒng)一，如此循環(huán)往復(fù)，教與學(xué)的運(yùn)行便不斷得到深化，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性隨之不斷提高，他們的整體素質(zhì)因而能不斷地得到發(fā)展。這就是教與學(xué)統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)。簡(jiǎn)言之，教與學(xué)統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)在于育人，即引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，使學(xué)生在知識(shí)能力、情感態(tài)度、創(chuàng)新精神等方面得到主動(dòng)發(fā)展。交往只是教學(xué)活動(dòng)的重要形式。“教學(xué)活動(dòng)形式”與“教學(xué)本質(zhì)”是兩個(gè)完全不同的概念。馬克思早已指出：“如果形象形態(tài)和事物的實(shí)質(zhì)是直接合而為一的，一切科學(xué)就都成為多余的了。”7應(yīng)當(dāng)看到，交往這種教學(xué)活動(dòng)形式受制于許多因素。首先要受師生的思想觀念（或思想觀點(diǎn)）、情感態(tài)度所支配；其次要受教學(xué)內(nèi)容所制約。在傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中，師生之間并非沒(méi)有一點(diǎn)交往，但由于不少教師奉行“師道尊嚴(yán)”的信條，沒(méi)有樹(shù)立以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)理念，因而師生交往是不平等、不深刻的，最終由于學(xué)生處于被動(dòng)地位而使師生交往不復(fù)存在。同樣，在實(shí)施課改的今天，有些中小學(xué)教師在追求教學(xué)交往時(shí)，沒(méi)有注意更新師生交往中的思想觀念，以至于徒有表面形式上的熱熱鬧鬧，實(shí)質(zhì)上學(xué)生卻沒(méi)有參與學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，教學(xué)效果不佳。可見(jiàn)，教學(xué)交往并不是解決教與學(xué)的矛盾、達(dá)到教與學(xué)統(tǒng)一的尺度。我們認(rèn)為，教學(xué)交往是促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)、獲得主動(dòng)發(fā)展的重要手段，應(yīng)予以高度重視和認(rèn)真落實(shí)。但是，絕不能主觀主義地把教學(xué)交往作為解決教與學(xué)的矛盾、達(dá)到教與學(xué)統(tǒng)一的尺度或價(jià)值取向。顯然，那種“把教學(xué)交往作為教學(xué)的基本價(jià)值取向”8的言論是站不住腳的。（二）“把教學(xué)本質(zhì)定位為交往”的所謂論據(jù)主張“把教學(xué)本質(zhì)定位為交往”的學(xué)者（以下簡(jiǎn)稱“交往定位”論者）為自己的觀點(diǎn)羅列了一些“論據(jù)”，主要有下列兩點(diǎn)。1.認(rèn)為個(gè)體的知識(shí)建構(gòu)取決于學(xué)生個(gè)體與他人的合作學(xué)習(xí)這是“交往定位”論者提出的第一個(gè)論據(jù)。他們認(rèn)為：“個(gè)體的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，不是個(gè)體頭腦中封閉的事件，而是要通過(guò)學(xué)習(xí)者與他人的相互作用、合作活動(dòng)才有可能。”8這位作者用了許多文字來(lái)說(shuō)明：只有在與他人的交往中，學(xué)生才能形成自己的獨(dú)立見(jiàn)解，才能擺脫權(quán)威的束縛，增強(qiáng)自己的人際交往能力。其結(jié)論是：“學(xué)習(xí)與教學(xué)的本質(zhì)就在于通過(guò)交往達(dá)到知識(shí)意義的社會(huì)建構(gòu)。”8我們認(rèn)為，學(xué)生個(gè)體在學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程中，確需要與同學(xué)、老師進(jìn)行有組織、有準(zhǔn)備的討論，必要時(shí)還須與同伴合作探究。過(guò)去忽視這種學(xué)習(xí)活動(dòng)形式，對(duì)學(xué)生掌握科學(xué)文化知識(shí)及提升其整體素質(zhì)是極為不利的。但是必須指出，合作學(xué)習(xí)活動(dòng)只是學(xué)生個(gè)體建構(gòu)知識(shí)的一種外因，其內(nèi)因則是學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的自覺(jué)性，主要表現(xiàn)為個(gè)體獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)。“外因”只是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的重要條件，“內(nèi)因”才是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的內(nèi)驅(qū)力。所以，合作學(xué)習(xí)必須以個(gè)體的自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，應(yīng)以此為基礎(chǔ)來(lái)達(dá)到這兩種學(xué)習(xí)方式的結(jié)合。其所以要以個(gè)體的自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)，還因?yàn)閭€(gè)體的知識(shí)建構(gòu)具有腦力勞動(dòng)的性質(zhì)，因而學(xué)生的學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的個(gè)體性和相對(duì)獨(dú)立性。例如，學(xué)生在一位數(shù)學(xué)教師指導(dǎo)下圍繞一個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)或一個(gè)數(shù)學(xué)課題進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，他先要自主地預(yù)習(xí)；有時(shí)還根據(jù)預(yù)習(xí)的需要查閱相關(guān)資料（包括網(wǎng)絡(luò)查詢）。上課伊始，他在老師引導(dǎo)下，進(jìn)一步獲取有關(guān)的感性材料，包括激活和利用自己已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，經(jīng)與老師、同學(xué)的討論和交流，他便自主地通過(guò)自己的大腦對(duì)所得感性材料予以“加工”，即在自己的大腦中進(jìn)行對(duì)照比較、分析綜合、判斷推理、抽象概括（小學(xué)六年級(jí)以上的學(xué)生才能抽象概括）等獨(dú)立思考活動(dòng)，從而初步掌握所學(xué)對(duì)象或探究對(duì)象的特征或概念。隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)一步深入，他在教師和同學(xué)們的促進(jìn)下，便將所學(xué)知識(shí)自主地初步運(yùn)用于實(shí)際。這就是一個(gè)學(xué)生圍繞一個(gè)課題而建構(gòu)知識(shí)的簡(jiǎn)要過(guò)程。在此過(guò)程中，學(xué)生個(gè)體既參與了同教師、同學(xué)的交往活動(dòng)，更開(kāi)展了獨(dú)立的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)。其自主學(xué)習(xí)活動(dòng)有預(yù)習(xí)查詢、大腦加工、初步運(yùn)用等方式。顯然，學(xué)生個(gè)體的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)是他建構(gòu)知識(shí)的基礎(chǔ)，交往合作活動(dòng)只能在個(gè)體自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行。同樣，學(xué)生在參與語(yǔ)文、英語(yǔ)等學(xué)科的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，也須在教師和同學(xué)們的促進(jìn)下，將大量的時(shí)間和主要的精力用于相對(duì)獨(dú)立的個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)中，包括自主地搜集信息、加工信息、形成理性認(rèn)識(shí)、識(shí)記知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)等活動(dòng)。個(gè)體自主進(jìn)行的這些相對(duì)獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動(dòng)才是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的基礎(chǔ)。最近三年中我在深圳南山區(qū)部分中小學(xué)參與各學(xué)科的一系列研究課教學(xué)所掌握的大量材料都充分證明了這一論斷。上海一些學(xué)者對(duì)這個(gè)問(wèn)題的看法也與我完全相同。他們指出：“學(xué)習(xí)需要合作，相互交流是學(xué)生進(jìn)步的重要途徑。但許多實(shí)踐的結(jié)果表明，開(kāi)展合作學(xué)習(xí)有時(shí)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生獨(dú)立思考能力下降、個(gè)體積極性衰退，為使合作學(xué)習(xí)確有實(shí)效，教師需精心設(shè)計(jì)、適當(dāng)掌握分合交替的過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上合作學(xué)習(xí)，交流研討。”3這充分說(shuō)明，并不是所有的教學(xué)活動(dòng)都是以交往的形態(tài)存在的。我們研究教學(xué)問(wèn)題要提倡實(shí)事求是，不能簡(jiǎn)單化、絕對(duì)化。2.認(rèn)為師生關(guān)系只是師生間的倫理關(guān)系和互教互學(xué)關(guān)系為了“把教學(xué)本質(zhì)定位為交往”，這些學(xué)者在多本著作和多篇文章中反復(fù)強(qiáng)調(diào)：教師與學(xué)生的關(guān)系只是一種倫理關(guān)系，即民主、平等的關(guān)系。認(rèn)為“這種關(guān)系得以建立和表征的最基本形式的途徑便是交往。”6接著，這位作者從“交往論”出發(fā)，否定了師生之間存在教與學(xué)的關(guān)系，特別是文化傳承關(guān)系。他說(shuō)：“交往論強(qiáng)調(diào)師生間、學(xué)生間動(dòng)態(tài)的信息交流，通過(guò)信息交流實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)，相互溝通，相互影響，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)傳統(tǒng)的嚴(yán)格意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，將不斷讓位于師生互教互學(xué)，彼此形成一個(gè)真正的學(xué)習(xí)共同體。”6他由此給教師作了這樣的定位：“交往還意味著教師角色定位的轉(zhuǎn)換。教師由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向平等中的首席。”6上述作者提出在師生之間建立民主、平等關(guān)系的主張是正確的，我們完全贊同。過(guò)去的師生關(guān)系以“師道尊嚴(yán)”為指導(dǎo)思想，以“教師中心”為行為準(zhǔn)則，致使許多教師對(duì)學(xué)生不夠民主，不夠平等，不夠尊重，有礙學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和主動(dòng)發(fā)展，這種狀況應(yīng)當(dāng)改變。目前，課改實(shí)驗(yàn)區(qū)的師生關(guān)系已發(fā)生了可喜的變化。筆者認(rèn)為，教師與學(xué)生之間存在兩層關(guān)系，第一層關(guān)系是師生之間的倫理關(guān)系，即民主平等、互相尊重的關(guān)系。第二層關(guān)系是師生之間教與學(xué)的關(guān)系，這包含著師生之間的文化傳承關(guān)系和師生相互學(xué)習(xí)（絕不是互教互學(xué)）的關(guān)系。“交往定位”論者只肯定了師生之間的民主平等的關(guān)系，卻否定了師生之間的文化傳承關(guān)系，歪曲了師生之間互相學(xué)習(xí)的關(guān)系。他們錯(cuò)誤地理解了學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位，錯(cuò)誤地把中小學(xué)生在倫理上與教師享有平等的權(quán)利和尊嚴(yán)推廣到學(xué)生的學(xué)識(shí)方面，認(rèn)為中小學(xué)生已掌握了同教師一樣多的科學(xué)文化知識(shí)，已具有同教師一樣高的思想道德水平，于是，他們認(rèn)定中小學(xué)生的學(xué)習(xí)已不需要老師組織和指導(dǎo)了，只需要稍有文化知識(shí)和民主精神的人不斷地同學(xué)生交流交流信息、討論討論問(wèn)題就行了。基于此，他們認(rèn)為“教師”的地位只能是充當(dāng)“平等中的首席”，即優(yōu)先發(fā)表意見(jiàn)而已。我們要鄭重指出，那種“平等中的首席”式教師絕不是我國(guó)素質(zhì)教育所規(guī)范的教師，而那種連續(xù)不斷的“信息交流”式的“教學(xué)”也絕不是新課程所要求的教學(xué)。至于那種否定師生之間的文化傳承關(guān)系以及把師生相互學(xué)習(xí)的關(guān)系歪曲為“互教互學(xué)”的主張，則只會(huì)給中小學(xué)教學(xué)造成大混亂、大倒退的后果。總之，“交往定位”論的第二個(gè)論據(jù)也是站不住腳的。三、新教學(xué)的本質(zhì)屬性（一）探討新教學(xué)本質(zhì)屬性的主要方法最近三年我在深圳南山區(qū)部分中小學(xué)觀摩、研究了各學(xué)科的研究課、公開(kāi)課250多節(jié)，運(yùn)用行動(dòng)研究法、實(shí)驗(yàn)研究法和理論分析法對(duì)新教學(xué)的本質(zhì)屬性作了認(rèn)真的探討。理論分析是在行動(dòng)研究和實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，著重分析了新舊教學(xué)的區(qū)別和新教學(xué)本身包含的特殊矛盾。1.新教學(xué)的本質(zhì)特征這是指新教學(xué)不同于傳統(tǒng)教學(xué)的獨(dú)特之處。所謂傳統(tǒng)教學(xué)主要指此次課改前我國(guó)許多中小學(xué)存在的那種以“教師中心”“書(shū)本中心”“課堂中心”為顯著特征的教學(xué)。它是由赫爾巴特教育學(xué)派推行的以傳授知識(shí)為基本任務(wù)的教學(xué)演變而來(lái)的，故也可稱之為新傳統(tǒng)教學(xué)。在我國(guó)，新教學(xué)萌發(fā)于20世紀(jì)80、90年代的一些教改實(shí)驗(yàn)班及教改試點(diǎn)學(xué)校，正式產(chǎn)生于新一輪基礎(chǔ)教育課改實(shí)驗(yàn)區(qū)。雖然它還是一株幼苗，并生長(zhǎng)在荊棘叢生的環(huán)境中，但它必定會(huì)迎著朝陽(yáng)而茁壯成長(zhǎng)起來(lái)。新教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)有一定聯(lián)系，但有很大的區(qū)別。筆者按照教學(xué)與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系、教師教與學(xué)生學(xué)的關(guān)系、信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的關(guān)系以及課堂教學(xué)與課外校外學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系這四個(gè)尺度，將我在中小學(xué)所觀摩的250多節(jié)課中改革步子較大、教學(xué)質(zhì)量較高的150多節(jié)課的教學(xué)作為樣本，同傳統(tǒng)教學(xué)作了比較和分析，發(fā)現(xiàn)新教學(xué)具有四大特征。第一，教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生的發(fā)展為本。這首先體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)以引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展為主旨；其二，教材的使用立足于為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)；其三，教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)重在調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。第二，師生關(guān)系發(fā)生了顯著變化。各種形態(tài)的教學(xué)都是以一定的師生關(guān)系為紐帶而展開(kāi)的。傳統(tǒng)教學(xué)中的師生關(guān)系按照“以教師為中心”的思想而建立，新教學(xué)打破了“教師中心論”，力圖圍繞學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展來(lái)建立新的師生關(guān)系。這種新型師生關(guān)系是新教學(xué)得以順利展開(kāi)的紐帶，它由緊密聯(lián)系、相互滲透的兩層關(guān)系所構(gòu)成。其第一層關(guān)系是按照社會(huì)主義人際倫理原則建立的民主平等、彼此尊重、