學習理論學習理論有行為主義學習論、社會學習論、認知學習論、建構(gòu)主義學習論、人本主義學習論,后現(xiàn)代主義學習理論有行為主義學習論、社會學習論、認知學習論、建構(gòu)主義學習論、人本主義學習論,后現(xiàn)代主義.一、我國的學習理論中國是學習心理學思想的發(fā)源地，早在公元前500年前，孔子就提出“學而時習之〞，而西方學習理論創(chuàng)始人桑代克等人涉及這一觀點，那么只是近百年來的事情。我國傳統(tǒng)的學習思想是十分豐富的。從孔子開始，歷代有不少思想家、教育家在這方面發(fā)表過許多頗有價值的見解，其涉及的范圍也較廣泛，所以我們不能數(shù)典忘祖。我們先來談談我國古代教育家的學習思想。(一)我國傳統(tǒng)的關于學習心理的思想我國古代思想家、教育家早在春秋戰(zhàn)國時期，就在學習與教學理論上，積累了珍貴的理論遺產(chǎn)，形成了不同的理論流派。1.孔子的學習理論孔子(公元前551—前479)是中國春秋末思想家、政治家、教育家和儒家學派的創(chuàng)始人，名丘，字仲尼，魯國陬邑人。孔子一生從事教育事業(yè)，積累了豐富的教育經(jīng)驗，提出了珍貴的教育理論，并在此根底上，說明了較為完善的教育心理思想。(1)揭示學習的意義孔子自己是“學而不厭〞，“不知老之將至〞，對別人是“誨人不倦〞、言教身教，從畢生經(jīng)驗中提煉出“學而時習之〞這句名言，揭示了學習活動的意義。孔子否認自己是“生而知之〞。他學無常師，虛心向別人學習，認為“三人行，必有我?guī)熝扫暋Ｊ聦嵣希晕奈渲芄y(tǒng)治之道，至《易》、《書》、《詩》、《禮》、《樂》、《春秋》，他都留心學習，以至能一身兼通六藝。他教導弟子們要“敏而好學，不恥下問〞，告誡他們假設“少而不學〞，就會“長無能也〞。他還說，“人不好學〞就不會成為“君子〞。可見，他把學習看作是獲得知識、提高能力、培養(yǎng)道德的重要途徑。(2)探索學習過程的規(guī)律孔子提出了“學〞、“思〞、“習〞、“行〞的學習思想，提出學與聞、思、習、行四方面必須互相結(jié)合，統(tǒng)一進行。初步摸索到人類知識習得的客觀規(guī)律，反映了由不知到知、由知到行的開展過程。“博學〞：孔子強調(diào)“博學〞，即廣泛地去獲取豐富的感性知識和書本知識。孔子主張多聞多見，所謂“博學于文〞便是此意。把它作為學習目的，把“多聞〞、“多見〞作為“博學〞的主要途徑，認為“多聞闕疑〞、“多見闕殆〞，闡述了聞和見是獲得知識的最初源泉，他說：“多聞?chuàng)衿渖普叨鴱闹嘁姸R之，知之次也。〞(《論語?述而》)“慎思〞：指在學習中要認真、嚴謹?shù)剡M行思考。孔子把“思〞和“學〞相提并論，認為“學而不思那么罔，思而不學那么殆〞(《論語?述而》)。他還主張“一以貫之〞，即通過“思〞，把見聞的知識融會貫穿起來。一方面把“學〞作為“思〞的根底，要求通過“多聞〞、“多見〞，努力獲得感性知識，另一方面，把“思〞作為對“學〞的提高，要求通過多問幾個“如之何〞，開動腦筋思考，獲得理解。“時習〞：指在學習中要及時、經(jīng)常地進行溫習。孔子很重視“習〞，要求學生“學而時習之〞，“溫故而知新〞(《論語?為政》)。這些話的意思，是到適當?shù)臅r候，就要進行復習、練習。篤行：即把所學到的道理，切實地體之于身，付諸實踐。孔子特別重視行，他所謂的行，雖然著重于道德修養(yǎng)，但也不排斥知識應用于實際的道理。孔子要求他的弟子要學以致用，反對學習脫離實際行動，認為學而不行，學得再多也無用。他說：“誦詩三百，援之以政，不達;使于四方，不能專對;雖多，亦奚為?〞(《論語?子路》)又說：“君子恥其言而過其行。〞(《論語?憲問》)(3)提出學習的心理條件“志〞和“信〞的學習信念、動機：孔子常常用“志與學〞和“志于道〞來要求自己，勉勵弟子，主張“篤信好學〞、“謀道不謀食〞。反對學生喪志混日，他說：“飽食終日，無所用心，難也哉!〞(論語?學而》)“好〞與“樂〞的學習興趣、愛好：孔子十分重視“好學〞精神，認為“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。〞(《論語?雍也》)意思是說，有知識不如愛好學習，憑興趣學習不如樂于學習，對學習有深厚的情感。“學貴有恒〞的學習意志：孔子認為“人而無恒，不可作巫醫(yī)，〞(沒有恒心的人，連巫醫(yī)也做不成)，人必須做個“有恒者〞，在治學路上，勇往直前，不可半途而廢。他說：“臂如為山，未成一簣，止，吾止也;臂如平地，雖復一簣，進，吾往也。〞(《論語?子罕》)“不恥下問〞的學習態(tài)度：孔子認為學習必須老老實實，他說：“知之為知之，不知為不知，是知也。〞(《論語?為政》)他用四“毋〞來要求自己和學生。“毋意、毋必、毋固、毋我。〞(《論語?子罕》)意思是不憑主觀意見，不武斷，不固執(zhí)，不自以為是。規(guī)定“入太廟，每事問〞(《論語?八佾》)，并且擇善而從，有過那么改，“過而不改，是謂過矣〞(《論語?衛(wèi)靈公》)。(4)總結(jié)學習方法以學為主，學、思、習、行相結(jié)合;學而時習，溫故知新;多聞、多問、多見、多識;舉一反三，聞一知十;從博返約，一以貫之;告往知來，叩其兩端，即從推出未知，從正反兩面求得正確答案;先做好學習準備，“工欲善其事，必先利其器〞;每天檢查學習結(jié)果：“吾日三省吾身……傳不習乎。〞(5)差異心理的思想孔子把人分為“上知〞、“中人〞和“下愚〞三種類型(《論語?雍也》)，認為有的人能“聞一知十〞，有的人那么只能“聞一知二〞，其靈活性有所不同。孔子把性格分為“狂者〞、“中行〞和“狷者〞三種類型(《論語?子路》)。認為有的人戇直，有的人遲鈍，有的人偏激，有的人莽撞，有的人果斷，有的人通達，有的人多才多藝(見《先進》《公冶長》)。孔子也了解到人的能力存在差異。有的人可“為宰〞，有的人可“應對賓客〞(《公冶長》)有的人可做一部門或一地方的長官。2.孟子的學習理論和模式孟柯(約公元前372—前289)是中國戰(zhàn)國時期思想家、教育家，儒家的主要代表人物。字子輿，世稱孟子，魯國鄒邑(今山東鄒縣)人，被儒家后學推崇為“亞圣〞。他遺留下來的《孟子》一書包含有不少心理學思想。他提出性善論。認為人生來即有“惻隱〞、“羞惡〞、“辭讓〞、“是非〞的“四端〞，只要“擴而充之〞，就可開展成為仁、義、禮、智四種道德因素。但又認為處在萌芽狀態(tài)的四個“善端〞，像一顆種子，可能開展為“善〞，也可能開展成“不善〞。因此強調(diào)環(huán)境和教育在人性開展中的作用。孟子的學習思想是：自得—居安—資深—左右逢源。他說：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得那么居之安，居之安那么資之深，資之深那么取之左右逢其源。〞(《孟子?離婁下》)孟子認為：居安思慮，體會深刻，才能使知識積累深厚，才能到達取之不盡，運用自如的地步。并認為，努力探求，就能獲得知識;放棄探求，就會失去知識。這些無疑是可取的。孟子在意志心理上頗有見識。他主張“尚志〞，認為“志〞是“氣之帥〞。提倡“不動心〞，即要求“持其志，無暴其氣〞;宣揚“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈〞的“大丈夫〞精神;主張經(jīng)受“苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身〞的刻苦鍛煉。孟子的教育心理思想頗為豐富。他認為不僅人的心理存在個別差異，宇宙的萬事萬物也存在個別差異：“權，然后知輕重;度，然后知長短。物皆然，心為甚。〞并以此為根底考察了因材施教的方法。提出一系列德育原那么和方法，如因材施教、以身作那么、盡心知性、擴而充之、求其放心、反求諸己、知恥改正、自我鍛煉等。他也提出不少學習原那么和方法，如深造自得、循序漸進、專心有恒、博約結(jié)合、虛心求知等，這些對當時和后代的影響都是很大的。3.荀子的學習理論荀子(公元前313—前238)是戰(zhàn)國末思想家、教育家。亦稱荀況、荀卿，后人稱荀子，趙國人。荀子是先秦諸子中最后一位大師，是唯物主義思想家。他繼承孔子“學而知之〞的觀點，建立他的唯物主義學習理論：“聞〞—“見〞—“知〞—“行〞。他說：“不聞不假設聞之，聞之不假設見之，見之不假設知之，知之不假設行之，學至乎行而止矣。〞(《荀子?儒教》)又說：“君子之學也，入乎耳(通過聞見獲得信息)，著乎心(通過思維加工信息)，布乎四體，形乎動靜(認識要付諸于行動，使認識與行動相結(jié)合)(《荀子?勸學》)。他強調(diào)環(huán)境、教育在培養(yǎng)道德行為中的重大作用，因而主張：“居必擇鄉(xiāng)，游必擇土〞(《荀子?勸學》)。還提出“治養(yǎng)〞、誘導、自察、自省、言行一致等德育方法。認為學習的意義很大，可使人獲得知識，增長才能，養(yǎng)成品德，使人做到“知明而行無過〞。他把學習過程分為三個階段：“入乎耳〞、“著乎心〞、“布乎四體、形乎動靜〞，即感知、思維和運用。也提出“積〞、“鍥〞、“壹〞、“精〞、“思〞、“行〞等學習方法。荀子認為教師應具有四種品質(zhì)：“尊師而憚〞，要有尊嚴威望，受人尊重;“艾而信〞，要有豐富的經(jīng)驗，崇高信仰;“不陵不犯〞，要循序漸進，“知微而論〞，要洞察細微，善于發(fā)揮(《荀子?致土》)。以后孔子之孫子思在《中庸》中，將孔子的“學〞、“思〞、“習〞、“行〞的思想，開展成“博學之〞—“審問之〞—“慎思之〞—“明辨之〞—“篤行之〞的學習思想。就是說，做學問一定要做到學、問、思、辨、行，堅持不懈，不達目的不罷休，別人用一分或十分力氣能到達的，自己要用百分或千分之力氣，如果能這樣做，那么愚者變智、弱者變強。強調(diào)了學習者的主觀能動性，并提示學習開展的五個階段，使我國古代的學習理論又前進了一步。明清之際的唯物主義思想家王夫子也肯定了“學—問—思—辨—行〞的學習模式。認為這五者是互相滲透、反復進行的過程，五者之間，“行〞是首要的，而學、問、思、辨是“行〞的根底。這種學習思想，是我國古代教育實踐經(jīng)驗的總結(jié)，對歷代教育與教學實踐起著重要的指導作用，在我國教育史上有著重大影響。(二)我國現(xiàn)代的學習理論—結(jié)構(gòu)—定向說結(jié)構(gòu)—定向說，是北京師范大學心理系馮忠良教授長期深入開展教學實驗研究的成果。現(xiàn)將結(jié)構(gòu)—定向說簡介如下：結(jié)構(gòu)—定向教學實驗是以結(jié)構(gòu)—定向教學原理為其理論依據(jù)的，結(jié)構(gòu)—定向教學原理是結(jié)構(gòu)—定向教學實驗的理論指南，它是在探索中經(jīng)過不斷修正而確立起來的。1.結(jié)構(gòu)—定向教學理論的根本觀點為適應新技術革命對教學提出的高質(zhì)高效要求而總結(jié)形成的結(jié)構(gòu)—定向教學原理是結(jié)構(gòu)化教學和定向化教學的簡稱。結(jié)構(gòu)化教學觀點和定向化教學觀點是這一教學思想的兩個根本觀點。(l)結(jié)構(gòu)化教學觀點結(jié)構(gòu)化教學觀點是結(jié)構(gòu)—定向教學原理首要的根本觀點。所謂結(jié)構(gòu)化教學觀點，從教育心理學觀點來說，即教學應首先確立以構(gòu)建學生的心理結(jié)構(gòu)為中心的教學觀點。也就是說，一切教學工作的根本目的在于形成和開展學生一定的心理，而一定心理的形成和開展是通過一定的心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建而確立起來的。(2)定向化教學觀點定向化教學觀點是結(jié)構(gòu)—定向教學原理的又一根本觀點。所謂定向化教學觀點，從教育心理學的觀點來說，即教學應依據(jù)心理結(jié)構(gòu)形成開展規(guī)律，實施定向培養(yǎng)的觀點。也就是說，為了提高教學成效，加速能力與品德心理結(jié)構(gòu)的形成，必須依據(jù)心理結(jié)構(gòu)的形成開展規(guī)律(學習規(guī)律)，采取必要措施，創(chuàng)設必要條件，實施定向培養(yǎng)。只有這樣，才能提高教學活動的自覺性，減少教學的盲目性，防止走不必要的彎路，從而提高教學活動的效能。2.結(jié)構(gòu)化教學觀點的理論依據(jù)結(jié)構(gòu)化教學觀點是以我們對教育、學生學習及能力與品德實質(zhì)的理解為依據(jù)的。教育的經(jīng)驗傳遞說、學生學習的接受—構(gòu)建說、能力與品德的類化經(jīng)驗說是結(jié)構(gòu)化教學觀點的理論根底。(l)教育的經(jīng)驗傳遞說我們認為，對教育實質(zhì)的探討必須從科學系統(tǒng)論觀點出發(fā)。依據(jù)系統(tǒng)論觀點，教育是人類社會的構(gòu)成要素，是社會大系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)。教育系統(tǒng)的本性是由社會系統(tǒng)的整體決定的。教育作為一種獨特的社會系統(tǒng)而存在，在于它是從人類社會的存在與開展以及人類個體的社會化需要出發(fā)，通過社會經(jīng)驗的傳遞來造就人才的一種人際交往系統(tǒng)。簡言之，教育是一種造就人才的經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)。對教育本性的這種理解，我們稱之為教育的經(jīng)驗傳遞說。教育作為一種經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)，是通過教師和學生的交往活動而實現(xiàn)的。作為經(jīng)驗傳授者的教師和作為經(jīng)驗接受者的學生是交往的主體。教師的經(jīng)驗傳授活動和學生的經(jīng)驗接受活動構(gòu)成了交往的過程。負載經(jīng)驗的媒體是交往借以進行的手段和工具。經(jīng)驗本身乃是交往的內(nèi)容和對象。這樣，經(jīng)驗的傳授者及其傳授活動、經(jīng)驗的接受者及其接受活動、經(jīng)驗本身及其媒體就成了教育系統(tǒng)不可缺少的三個根本要素。教育系統(tǒng)的三個要素，在統(tǒng)一的經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)中各有獨特的作用，但又相互聯(lián)系、相互制約、相輔相成，構(gòu)成教育系統(tǒng)本身的獨特結(jié)構(gòu)(如圖9)。教育系統(tǒng)三要素的制約關系首先表現(xiàn)為教受制于學，學受導于教。一方面，教師(經(jīng)驗的傳授者)的教(經(jīng)驗的傳授活動)受學生(經(jīng)驗的接受者)的學習(經(jīng)驗的接受活動)規(guī)律的制約。另一方面，為要提高學習的成效，學生的學習必須接受教師的合理的指導。如果否認“教受制于學〞，就會陷入教師中心主義的泥潭，導致注入式教學。反之，如果否認“學受導于教〞，那么會犯兒童中心主義的錯誤，導致“牧羊式〞教學。其次，學與教受制于教材，教材必須效勞于學與教。教材對學與教的制約作用表現(xiàn)為不同教材的教與學既有共同性又有特殊性。(2)學生學習的接受—構(gòu)建說為要了解學生學習的本性，首先必須明確什么是學生。學生是經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)中的一種特殊角色。學生學習的本性是由經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)本身的整體特性及學生在這種人際交往中的地位和職能所決定的。由教育的經(jīng)驗傳遞說可知，在經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)中，教師是經(jīng)驗的所有者和傳授者。教師所從事的是經(jīng)驗的傳授活動。學生在經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)中，居于經(jīng)驗的獲得者及接受者的地位。學生的職能是接受經(jīng)驗。學生的標準行為是經(jīng)驗的接受活動。因此，學生的學習必須是接受學習而非發(fā)現(xiàn)學習。所謂接受學習，是指這種學習本身是獲取傳授者所提供的經(jīng)驗，即掌握前人所創(chuàng)造的經(jīng)驗。所謂經(jīng)驗，這里所指的是在主、客體相互作用過程(即活動過程)中，在主體對客體能動反映的根底上所發(fā)生的主觀產(chǎn)物。經(jīng)驗就來源、產(chǎn)生過程與其作用來說是客觀的，但其存在形式是主觀的。經(jīng)驗本身不是物。經(jīng)驗的接受不同于物的接受。物的接受可以以不變形、不變質(zhì)的進行。經(jīng)驗的接受那么要經(jīng)過一系列變形、變質(zhì)的處理變換才能實現(xiàn)。經(jīng)驗的接受是主體通過對經(jīng)驗的媒體進行能動地反映活動，從而在頭腦中重新構(gòu)建經(jīng)驗結(jié)構(gòu)而實現(xiàn)的。因此，接受學習的過程是一個經(jīng)驗結(jié)構(gòu)重建的過程。因此，對學生學習實質(zhì)的這種理解，我們稱之為學生學習的接受—構(gòu)建說。(3)能力與品德的類化經(jīng)驗說所謂能力與品德的類化經(jīng)驗說是指能力與品德的本性是一種后天形成的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，是一種類化了的經(jīng)驗，是通過經(jīng)驗的獲得及類化而實現(xiàn)的。對能力與品德實質(zhì)的這種理解，我們稱之為能力與品德的類化經(jīng)驗說。品德是不同于能力的另一種個體心理特征。品德雖然也是個體的一種內(nèi)在調(diào)節(jié)機制，但其職能在于支配個體的社會行為，使主體選擇合理的價值取向以作出符合社會標準的行為。因此，品德本身是對一定的社會標準所形成的一種遵從經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。品德由對社會標準本身及其必要性的認識因素及執(zhí)行標準行為的動作因素所構(gòu)成。品德是一種類化了的社會標準的經(jīng)驗，是概括化與系統(tǒng)化了的社會標準的對應結(jié)構(gòu)。品德的形成開展是通過對社會標準遵從經(jīng)驗的獲得及整合而實現(xiàn)的。這種觀點，我們稱之為品德的類化經(jīng)驗說。如上所述，教育既然是一種經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)，學生的學習既然是一種接受—構(gòu)建學習，能力、品德既然是一種類化了的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，那么，作為教育實施形式之一的教學的根本任務就在于研究、確定并采取一切有效措施以形成、開展學生的各種與能力與品德有關的心理結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)化教學觀點就是依據(jù)這種教育觀、學生的學習觀以及能力與品德的本性觀提出的。教育的經(jīng)驗傳遞說，學生學習的接受—構(gòu)建說，能力與品德的類化經(jīng)驗說是結(jié)構(gòu)化教學觀點的理論依據(jù)。3.定向化教學觀點的規(guī)律依據(jù)定向化教學是以我們對學生學習規(guī)律的認識為直接依據(jù)的。如前所述，在教育系統(tǒng)中，學生所要構(gòu)建的心理結(jié)構(gòu)包括能力結(jié)構(gòu)和品德結(jié)構(gòu)。能力與品德的形成是通過知識、技能和行為標準的獲得及廣泛遷移而實現(xiàn)的。而能力與品德的構(gòu)建又是在一定的學習活動中進行的，受一定的學習動機及學習積極性制約。因此，學習動機及其積極性的形成規(guī)律，知識的掌握規(guī)律，技能的形成規(guī)律，行為標準的接受規(guī)律及各種學習的遷移規(guī)律是直接制約能力與品德結(jié)構(gòu)形成開展的，是定向化教學觀點的規(guī)律依據(jù)。(1)學習動機及學習積極性形成規(guī)律依據(jù)結(jié)構(gòu)化教學觀點，教學的根本目的在于使學生構(gòu)建能力與品德的心理結(jié)構(gòu)。學生是構(gòu)建心理結(jié)構(gòu)的主體。心理結(jié)構(gòu)構(gòu)建的成敗必然首先受制于個體的學習動機及學習積極性。因此，學習動機及學習積極性的形成規(guī)律是一切教學活動要關心的。學習動機作為學習活動的啟動機制、作為學習積極性的內(nèi)在源泉，是由學習需要和學習期待構(gòu)成的。學習需要即追求學習成就的一種心理傾向，是在問題情境中產(chǎn)生的一種活動的激起狀態(tài)。學習需要可以激起學習活動，激發(fā)學習驅(qū)動力。學習期待那么指對學習活動所要到達的目標的意念，即學習目標在學生頭腦中的反映。學習期待直接制約學習活動的方向，起誘發(fā)學習的作用。在統(tǒng)一的學習動機結(jié)構(gòu)中，學習需要和學習期待相互聯(lián)系、相互制約。學習需要是產(chǎn)生學習期待的前提之一，學習期待那么指向?qū)W習需要的滿足。學習需要是學習動機結(jié)構(gòu)中的主導成分。在教學過程中，在學生已有一定的學習需要的情況下，教師應通過積極創(chuàng)設問題情境、恰當控制動機水平、充分利用反響信息、正確處理獎懲關系、妥當組織學習競賽、正確指導學習歸因等方式來激發(fā)學生的學習動機，以使學生積極地投入學習活動，提高學習的成效。(2)知識及其掌握規(guī)律知識是作為客觀事物的特征與聯(lián)系在人腦中的一個主觀表征，是教學系統(tǒng)中所要傳遞的經(jīng)驗要素之一，是形成開展能力所不可缺少的一個重要因素。知識按其表征形式，可分為感性知識(感知、表象)和理性知識(概念、命題);按其表述形式，可分為陳述性(描述性)知識和程序性(操作性)知識。知識的掌握指經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)中學生對知識的接受與占有，其實質(zhì)是通過一系列心智活動在頭腦中建立起相應的認知結(jié)構(gòu)。知識的掌握依其表征形式，可分為符號學習、概念學習和命題學習;按知識結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系來分，知識的掌握可分為歸屬學習和并列結(jié)合學習兩大類。歸屬學習又包括上位學習和下位學習。雖然知識及其掌握存在著不同的類型，但是，知識的掌握一般要經(jīng)過知識的領會、穩(wěn)固和應用三個環(huán)節(jié)，通過直觀、概括、具體化以及識記、保持等認識活動才能實現(xiàn)。直觀、概括、具體化是知識掌握過程中的認識活動，起主導作用;而識記、保持屬于知識掌握過程中的記憶活動，起輔助作用。直觀、概括、具體化構(gòu)成了知識掌握過程中的認知活動，其中直觀和概括實現(xiàn)著知識的領會，具體化完成著知識的應用。但是在知識掌握過程中，僅有認知活動是不夠的，還必須有記憶活動以實現(xiàn)對知識的穩(wěn)固。知識的穩(wěn)固是通過識別和保持來到達的。所謂識記，就是通過識別和記住事物，使頭腦中建立起來的認知結(jié)構(gòu)留下痕跡并使痕跡加深的過程。直觀、概括、具體化和識記、保持這五個根本認知動作在統(tǒng)一的知識掌握過程中是相互聯(lián)系、相互制約、相輔相成的知識掌握過程中占主導地位。在實際的知識性教材教學中，應著重注意知識的直觀、概括和具體化過程的教學。(3)技能及其形成規(guī)律技能作為習得的合法那么的活動方式，是教學系統(tǒng)中所要傳遞的又類一經(jīng)驗要素，也是能力形成開展所不可缺少的因素。技能根據(jù)其活動方式不同，可以分為心智技能和操作技能，這是兩種性質(zhì)不同的技能。心智技能的對象具有觀念性，動作具有內(nèi)潛性，結(jié)構(gòu)具有簡縮性。操作技能的對象具有物質(zhì)性，動作具有外顯性，結(jié)構(gòu)具有展開性。心智技能就其實質(zhì)而言，是實踐活動方式的反映，是通過實踐活動方式的內(nèi)化而實現(xiàn)的。操作模仿即主體仿效標準操作方式，作出相應的操作。此時教學上應注意操作的精確性與定時性的有機統(tǒng)一，加強整體練習與分解練習的有機結(jié)合，注意在正確的根底上提高速度，注意動作的反響強化和動作成分的自我控制作用，并注意提高自我評價能力。操作的整合指同一操作活動方式中各個操作成分之間的連接或結(jié)合，變成一體化的。此時教學上應注意確立成分的合理執(zhí)行順序，加強整體練習，糾正操作結(jié)合上的錯誤，消除多余的動作。操作的熟練即操作方式到達了標準化、穩(wěn)定化和自動化。在操作熟練的培訓過程中，應在明確目的要求的根底上，合理分配練習時間，正確促進動覺控制，加強反響強化，并注意克服高原現(xiàn)象。總之，無論是心智技能還是操作技能，其形成均是分階段進行的，并且在每一階段均有相應的培訓措施。因此，在實際的技能性教材的教學中，必須注意分階段練習和培訓。(4)行為標準及其接受規(guī)律行為標準也叫社會標準。它是用來標準人們的社會行為的社會標準，是教育系統(tǒng)中所要傳遞的又一經(jīng)驗要素，是用以使學生形成品德的工具。在經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)中，行為標準的接受即把外在于主體的行為要求轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w內(nèi)在的行為需要的內(nèi)化過程。這一內(nèi)化過程是通過對行為標準的依從、認同和信奉等階段而逐步建立起對行為標準的自覺遵從態(tài)度而實現(xiàn)的。依從、認同和信奉是行為標準接受的三個根本階段。個體之所以做出認同行為，是因為他企圖與典范一致。也就是說，認同的動機是因?qū)Φ浞兜难瞿蕉l(fā)的追求，而不是對權威或情境的直接或間接的壓力的屈從。因此，認同行為具有一定的自覺性、主動性和穩(wěn)定性。在行為標準的內(nèi)化過程中，認同是行為標準及品德形成的關鍵階段，是確立自覺遵從態(tài)度的開端。此時，個體不僅認識到了行為標準本身的含義，而且深刻地認識到了行為標準的價值。信奉是品德形成的最高階段，此時的行為要求真正轉(zhuǎn)變成為內(nèi)在的行為需要。因此，在實際的行為標準教學活動中，應注意分階段的練習和訓練。(5)學習的遷移規(guī)律在一定學習動機作用下所發(fā)生的知識、技能和行為標準的掌握接受的最終目的在于形成、開展一定的能力與品德結(jié)構(gòu)。能力和品德是在知識、技能和行為標準獲得的根底上，經(jīng)過廣泛的遷移，使這些經(jīng)驗不斷整合及類化而實現(xiàn)的。因此，學習遷移規(guī)律是一切學習的共有規(guī)律。所謂學習遷移，是指一種學習中習得的經(jīng)驗對其他學習的影響。所謂同化，是指將已有經(jīng)驗應用到同類事物中去，以揭示新事物的意義、作用，從而把新事物納入已有經(jīng)驗系統(tǒng)之中的過程。它又有類化或具體化和結(jié)構(gòu)重組兩種形式。類化就是把新事物納入原有的抽象經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中去，從而使新事物的經(jīng)驗抽象化的過程;具體化就是將抽象結(jié)構(gòu)中的經(jīng)驗應用到具體的、特殊的事物中去，從而用原有的抽象經(jīng)驗結(jié)構(gòu)充實具體內(nèi)容的過程。結(jié)構(gòu)重組是指將習得的經(jīng)驗的組成成分在結(jié)合關系上進行調(diào)整或重新組合，而經(jīng)驗的構(gòu)成成分不變。所謂順應，是指已有經(jīng)驗在新情境下所發(fā)生的一種適應性的變化，表現(xiàn)為調(diào)整原有經(jīng)驗，形成能包含新舊經(jīng)驗的更高一級的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，也就是形成一個新的上位經(jīng)驗結(jié)構(gòu)以包含幾個下位經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的過程。總之，遷移的產(chǎn)生要經(jīng)過復雜的認知活動。分析、抽象與綜合、概括是其中最根本的認知活動成分。4.結(jié)構(gòu)—定向化教學體制及其構(gòu)建原那么結(jié)構(gòu)—定向教學思想認為，為了優(yōu)化教學系統(tǒng)以大幅度提高教學效能，必須依據(jù)結(jié)構(gòu)化與定向化教學觀點及所依據(jù)的理論與規(guī)律，改革教學的目標系統(tǒng)、教材系統(tǒng)、教與學的活動系統(tǒng)以及教學成效的考核評估系統(tǒng)，從而構(gòu)建起一種結(jié)構(gòu)化、定向化的教學體制。現(xiàn)分別將構(gòu)成教學體制的四個方面的改革及其執(zhí)行原那么扼要闡述如下：(1)教學目標及其執(zhí)行原那么依據(jù)結(jié)構(gòu)—定向教學原理，教學目標即教學活動所要構(gòu)建的能力與品德的心理結(jié)構(gòu)，是實施定向培養(yǎng)的起點和終點，是結(jié)構(gòu)—定向教學的核心。為了確立合理的教學目標，必須遵循以下原那么：①教育方針制約性原那么教育方針制約性原那么要求教學目標的設計必須表達教育方針對人才規(guī)模及其造就途徑的規(guī)定。不僅要注意貫徹教育方針中對各科教學的實質(zhì)性的普遍要求，而且要十分注意各學科在人才造就方面的特殊地位、特殊作用和特殊要求。②活動分析原那么活動分析原那么要求教學目標的設計必須結(jié)合對活動的系統(tǒng)分析進行。不僅要依據(jù)各學科的作用范圍確定其典型活動，而且要確定典型活動的范圍和水平，以確定各種能力與品德的構(gòu)成要素。③類化經(jīng)驗原那么類化經(jīng)驗原那么要求教學目標的設計必須摒棄各種先驗論觀點，堅持能力與品德的類化經(jīng)驗說，在個體經(jīng)驗范疇內(nèi)確定能力與品德的構(gòu)成要素。首先確定構(gòu)成能力和品德的知識、技能和行為標準要素，然后把各種經(jīng)驗要素分門別類，使之概括化、系統(tǒng)化。④系統(tǒng)化原那么系統(tǒng)化原那么要求教學目標確實定既不能離開學生的已有開展狀況，也不能無視未來的進一步開展的要求，必須表達各種教學目標之間的連貫性。同時，必須從全局出發(fā)，明確每一種教學目標在所要構(gòu)建的心理結(jié)構(gòu)的總體中的地位及其與其他教學目標之間的聯(lián)系。⑤明確化原那么明確化原那么要求教學目標的表述要確切，要表達各種學習的特點，不宜一般化。同時，所提要求應具體，要能加以客觀檢驗。為使教學目標設計明確化，用以表述目標的詞語要標準化。(2)教材及其設計原那么依據(jù)結(jié)構(gòu)—定向教學原理，教材是教學活動的客體，是借以構(gòu)建心理結(jié)構(gòu)的手段或工具。學生頭腦中的心理結(jié)構(gòu)就是通過對教材結(jié)構(gòu)的重建而形成的。學生學習的過程就是對教材重建的過程。因此，各科教材的選編，不僅要全面表達教學目標的具體要求，而且要切實適應學習規(guī)律以利于心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。為了充分表達心理結(jié)構(gòu)構(gòu)建的規(guī)律，教材的編寫必須遵循以下原那么：①一體化原那么②網(wǎng)絡化原那么③程序化原那么④最正確化原那么⑤可接受性原那么(3)教學活動及其設計原那么教學活動是經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)中教師對經(jīng)驗的傳授和學生對經(jīng)驗的接受活動的總稱。依據(jù)結(jié)構(gòu)—定向教學原理，教學活動是作為教學目標的能力與品德心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程。為了加速心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，教學活動的設計必須遵循以下原那么：①教學空間決定性原那么②互動性原那么③程序優(yōu)化原那么④方式方法多樣性原那么(4)教學考評及其設計原那么依據(jù)結(jié)構(gòu)—定向教學原理，教學成效的考核與評估是對構(gòu)建的心理結(jié)構(gòu)的檢查與評定，屬于教學的信息反響。它不僅有利于及時了解教學的成效，而且可以對今后的教學工作產(chǎn)生影響。為使教學考評發(fā)揮應有的作用，其設計必須遵循以下原那么：①可靠性原那么②適時性原那么③促進性原那么二、格式塔理論自1912年由韋特海墨〔Ｍ，Wetheimer〕提出后，在德國得到迅速開展。由于苛勒〔Ｋ，Kohler〕和考夫卡〔Ｋ，Koffka〕的訪美以及他們的著作被翻譯成英文，這種新的理論引起了美國心理學家的注意。格式塔理論是心理學中為數(shù)不多的理性主義理論之一。格式塔學派以某些相當抽象的，與知覺和思維的性質(zhì)及心理經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)有關的觀念解釋了熟悉的觀察資料。格式塔心理學家們主要對知覺和解決問題的過程感興趣。對他們來說，學習是次要的和派生的現(xiàn)象，是無需特別關心的。而學習到的東西只是知覺組織的結(jié)果，并取決于知覺的組織律；個體所表現(xiàn)的行為取決于在解決當前問題時心智對眼前的情景結(jié)構(gòu)的分析，依賴于對過去經(jīng)驗的利用。格式塔學派也以動物試驗來證明自己對學習中產(chǎn)生的變化的實質(zhì)及其原因的理解。苛勒于1913年至1917年用黑猩猩做了一系列試驗，證明了黑猩猩的學習是一種頓悟，而不是桑代克的嘗試錯誤說。例如，在黑猩猩的籠子外放有香蕉，籠子里面放有兩根短竹棒，用其中的任何一根都夠不著籠子外面的香蕉。盡管黑猩猩常常將棒子扔向香蕉，連棒子都丟了，但拿起棒子玩時，頓悟的端倪就出現(xiàn)了。一旦棒子得以成功地使用，黑猩猩就尋找它并迅速加以利用。最有戲劇性的一幕是，一個名叫蘇丹的黑猩猩，最后將兩根棒子像釣魚竿一樣接起來，夠著了香蕉。這個過程是緩慢的，起先把兩根棒子接在一起多少有點偶然，然而蘇丹一旦看到棒子接起來與遠處香蕉的關系時，就能夠想到這個主意，而一次又一次把一根棒子插進另一根棒子的未端，以便夠得著遠處的香蕉。對于黑猩猩的這些行為，苛勒的解釋是，在遇到問題時，動物可能審視相關的條件，也許考慮一定行動成功的可能性，當突然把一件工具的工具性價值〔如棒子作為手臂的延伸〕“看〞作到達目標的手段，即看出兩根棒子接起來與遠處香蕉的關系時，它便產(chǎn)生了頓悟，從而解決了這個問題。而且，一旦發(fā)現(xiàn)了這一方法在遇到類似情境時也就能夠運用這一“領悟〞了的經(jīng)驗。總之，在格式塔心理學家看來，學習就是知覺的重新組織。這種知覺經(jīng)驗變化的過程不是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是突然的頓悟。在學習情境中，受試者構(gòu)造和“領會〞問題情境的方式非常重要，如果他們能利用過去的經(jīng)驗，確實正確“看清了〞情境，他們就會產(chǎn)生頓悟。

三、頓悟?qū)W習理論受到了美國教育家們的歡送。在杜威領導下的進步團體成認個人有更多的提出問題和解決問題的能力，兒童應當通過理解問題的結(jié)構(gòu)，而不是對不理解的公式的機械重復進行學習。格式塔學習理論強調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗組織的作用，關切知覺和認知〔解決問題〕的過程。他們探討記憶是如何反映知覺組織的，以及在理解學習任務之中，或在重建模糊的記憶中，或在把學習原理遷移到新情境中，解決問題的能力是如何產(chǎn)生的。這對美國流行的S-R聯(lián)想主義來說是適當?shù)慕舛緞┖吞魬?zhàn)，具有積極的意義，啟迪了后來的認知派學習理論家們。行為主義所研究的學習是最廣義的學習，即動物和人在活動中受外在因素的影響，獲得或改變行為的歷程。在這一歷程中，個體學到的是可觀察和測量的外顯反響，而該反響能成為習慣是后效強化作用的結(jié)果。學習的產(chǎn)生是外控的，學習是一種被動完成、循序漸進、積少成多的過程。行為主義學習論偏重于行為的習慣，習慣的養(yǎng)成和不良行為的矯正等方面。認知主義所研究的學習屬狹義的學習，即個體對事物經(jīng)認識、區(qū)分、理解從而獲得知識的歷程。在這一歷程中，個體學到的是思維方式亦即認知結(jié)構(gòu)。個體通過學習增加經(jīng)驗，改變認知結(jié)構(gòu)，所以這種學習是內(nèi)發(fā)的、主動的、是整體性的質(zhì)變過程。四、認知派的學習理論認知是指認識的過程以及對認識過程的分析。美國心理學家吉爾伯特(G.A.Gilbert)認為：“認知是一個人‘了解’客觀世界時所經(jīng)歷的幾個過程的總稱。它包括感知、領悟和推理等幾個比擬獨特的過程，這個術語含有意識到的意思。〞認知的構(gòu)造已成為現(xiàn)代教育心理學家試圖理解的學生心理的核心問題。認知派學習理論家認為學習在于內(nèi)部認知的變化，學習是一個比S—R聯(lián)結(jié)要復雜得多的過程。他們注重解釋學習行為的中間過程，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學習的可變因素。其主要代表人物的理論內(nèi)容如下。(一)克勒(W.K?hler)的頓悟說學習的認知理論起源于德國格式塔心理學派的完形理論。格式塔的德語名詞是Gestait，含義是完形，指被別離的整體或組織結(jié)構(gòu)。格式塔心理學是以反對元素分析、強調(diào)心理的整體組織為其根本特征的。它認為每一種心理現(xiàn)象都是一個別離的整體，是一個格式塔，是一種完形。人腦對環(huán)境作組織的反響，提供一種組織或完形，即頓悟，其作用就是學習。格式塔心理學的創(chuàng)始人是德國心理學家魏特墨(M.Wertheimer)、科夫卡(K.Koffka)和克勒。克勒歷時7年，以黑猩猩為對象進行的18個實驗，依據(jù)其結(jié)果，撰寫了《猩猩的智慧》一文，他發(fā)揮了格式塔理論，提出了頓悟說。1.學習是組織、構(gòu)造一種完形，而不是刺激與反響的簡單聯(lián)結(jié)。1917年克勒在《猩猩的智慧》一書中發(fā)表了他的頓悟?qū)W習理論。認為學習并非是簡單的刺激—反響聯(lián)結(jié)，也不是僥幸的試誤，而是通過對學習情境中事物關系的理解構(gòu)成一種完形而實現(xiàn)的，是通過有目的的主動的了解和頓悟而組織起來的一種完形。例如，在黑猩猩接起短棒打下高處的香蕉的實驗中，黑猩猩在未解決這個難題之前，對面前情境的知覺是模糊的、混亂的。當它看出幾根短棒接起來與高處的香蕉的關系時，它便產(chǎn)生了頓悟，解決了這個問題。猩猩的行為往往是針對目的，而不僅針對短棒，這就意味著猩猩領悟了目的物與短棒的關系，在視野中構(gòu)成了目的物與短棒的完形，才發(fā)生連接短棒取香蕉的動作。因此，學習在于發(fā)生一種完形的組織，并非各局部間的聯(lián)結(jié)。2.學習是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現(xiàn)的。猩猩在學會了連結(jié)幾根短棒以取得高處香蕉時，在以后的類似情境中(如利用一根竹竿探取籠外手臂所不能及的香蕉;將兩三個箱子疊起來借以摘取懸在籠頂?shù)南憬兜?立即運用已經(jīng)“領悟〞了的經(jīng)驗。克勒把這種突然的學會叫頓悟。學習就是由于對情境整體關系作了仔細了解后豁然開朗，是經(jīng)過“突變〞學會的，學習是知覺的重新組織和構(gòu)造完形的過程。這種知覺經(jīng)驗變化的過程不是漸進的嘗試與發(fā)現(xiàn)錯誤的過程，而是突然領悟，是由不能到能的突然轉(zhuǎn)變。而經(jīng)過頓悟?qū)W會的內(nèi)容，由于學習者在學習情境的觀察中加深了理解，既能保持好，又能靈活運用，這是一種對問題的真正解決，與試誤中的偶然的解決是不一樣的。總之，頓悟說重視的是刺激和反響之間的組織作用，認為這種組織表現(xiàn)為知覺經(jīng)驗中舊的組織結(jié)構(gòu)(格式塔)的豁然改組或新結(jié)構(gòu)的頓悟。(二)托爾曼(E.C.Tolman)的認知—目的論托爾曼(1886—1959)是美國心理學家。1923年到德國，曾會見科夫卡。他擔任過加利福尼亞大學、哈佛大學的心理學教授，曾任第14屆國際心理科學聯(lián)合會主席。他對各派采取兼容并包的態(tài)度，以博采眾家之長而著稱。他既欣賞聯(lián)結(jié)派的客觀性和測量行為方法的簡便，又受到格式塔整體學習觀的影響。他的學習理論有很多名稱，如符號學習說、學習目的說、潛伏學習說、期待學習說。托爾曼對S—R聯(lián)結(jié)說的解釋不滿，他認為學習的結(jié)果不是S與R的直接聯(lián)結(jié)，主張把S—R公式改為S—O—R公式。在后一公式中，O代表有機體的內(nèi)部變化。托爾曼的學習理論有兩大特點：l.一切學習都是有目的的活動。托爾曼認為，學習是有目的，是趨向于目標，受目標指導的。學習產(chǎn)生于有目的的活動中，盡管刺激可以引起反響的發(fā)生，但學習者對刺激的主觀認識指導著試誤反響的進行。托爾曼認為，學習就是期待的獲得，學習者有一種期待的內(nèi)在狀態(tài)，推動學習者對到達目的的環(huán)境條件產(chǎn)生認知。有機體的行為都在于到達某個目的，并且在學會到達目的的手段。2.為到達學習目的，必須對學習條件進行認知。托爾曼認為，有機體的學習不僅具有目的性，而且具有認知性。因為有機體在到達目的的過程中，會碰到各種各樣的情境和條件，它必須對這些情境和條件因素進行認知，才能學會到達目的的手段，并利用掌握的手段去到達學習的目的。托爾曼用“符號〞來代表有機體對環(huán)境的認知，并且認為，學習者在到達目的的過程中，學習的是能到達目的的符號及其符號所代表的意義，是形成一定的“認知地圖〞，這才是學習的實質(zhì)。托爾曼為了探索動物在學習過程中的認知學習變化，他設計了一些巧妙的實驗(例如白鼠走迷宮的學習實驗)。托爾曼認識到，白鼠習得的不是一系列刺激—反響的聯(lián)結(jié)而是在頭腦內(nèi)形成了類似現(xiàn)場的一張地圖——“認知地圖〞，正是這種認知地圖指引了白鼠的正確行為。托爾曼的學習目的和學習認知概念，直接來自格式塔學派的完形說，吸取了完形派思想中某些積極成果，認為行為表現(xiàn)為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學習認知的結(jié)果。托爾曼把試誤論與目的認知論相結(jié)合，認為在刺激和反響之間有目的與認知等中介變量，不但研究行為的外部表現(xiàn)，還要探討內(nèi)部大腦活動。從內(nèi)容上看，他是強調(diào)認知理論的，從形式上看仍采用S—R說，故有人說“托爾曼是混血兒，是兼而取之〞。關于學習出現(xiàn)的原因，托爾曼與聯(lián)結(jié)主義的觀點相反，他認為外在的強化并不是學習產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學習。他設計了著名的潛伏學習的實驗。在此實驗中，發(fā)現(xiàn)動物在未獲得強化前已出現(xiàn)學習傾向，只不過未表現(xiàn)出來。托爾曼稱之為潛伏學習。將預期證實那么是一種強化，這就是內(nèi)在的強化，即由學習活動本身帶來的強化。所以，托爾曼的“認知—目的〞的學習理論，對現(xiàn)代的認知學習理論的開展有一定的奉獻。(三)皮亞杰(J.Piaget)的認知結(jié)構(gòu)理論皮亞杰(1896—1980)是當代一位最著名的兒童心理學家和發(fā)生認識論專家，他是瑞士日內(nèi)瓦學派的創(chuàng)始人。認知結(jié)構(gòu)理論的代表人物是瑞士心理學家J.皮亞杰、美國的心理學家J.S.布魯納。他們認為認知結(jié)構(gòu)，就是學習者頭腦里的知識結(jié)構(gòu)，它是學習者全部觀念或某一知識領域內(nèi)觀念的內(nèi)容和組織。他們認為，學習使新材料或新經(jīng)驗和舊的材料或經(jīng)驗結(jié)為一體，這樣形成一個內(nèi)部的知識結(jié)構(gòu)，即認知結(jié)構(gòu)。皮亞杰指出，這個結(jié)構(gòu)是以圖式、同化、順應和平衡的形式表現(xiàn)出來的。布魯納認為，學習不在于被動地形成反響，而在主動地形成認知結(jié)構(gòu)。學習由一系列過程組成，要重視研究學生的學習行為，教學應注意學習各門學科的根本結(jié)構(gòu)。他們重視教材的知識結(jié)構(gòu)。這個學派還系統(tǒng)地闡述了認知結(jié)構(gòu)及其與課堂教學的關系。近些年來的教學實踐和實驗研究說明：采用一定手段有意控制學習者的認知結(jié)構(gòu)，提高認知結(jié)構(gòu)的可利用性、穩(wěn)定性、清晰性和可區(qū)分程度等，對于有效的學習和解決問題是有作用的。(四)布魯納(J.S.Bruner)的認知發(fā)現(xiàn)說布魯納(1915—)是美國著名的教育心理學家、哈佛大學教授。他于1960年創(chuàng)立了哈佛大學認知研究中心，任中心主任;1962—1964年間任白宮教育委員會委員。主要著作有《教育過程》、《思維的研究》、《認知心理學》、《發(fā)現(xiàn)的行為》。布魯納的認知學習理論受完形說、托爾曼的思想和皮亞杰發(fā)生認識論思想的影響，認為學習是一個認知過程，是學習者主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程。而布魯納的認知學習理論與完形說及托爾曼的理論又是有區(qū)別的。其中最大的區(qū)別在于完形說及托爾曼的學習理論是建立在對動物學習進行研究的根底上的，所談的認知是知覺水平上的認知，而布魯納的認知學習理論是建立在對人類學習進行研究的根底上的，所談認知是抽象思維水平上的認知。其根本觀點主要表現(xiàn)在三個方面：1.學習是主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程認知結(jié)構(gòu)是指一種反映事物之間穩(wěn)定聯(lián)系或關系的內(nèi)部認識系統(tǒng)，或者說，是某一學習者的觀念的全部內(nèi)容與組織。人的認識活動按照一定的順序形成，開展成對事物結(jié)構(gòu)的認識后，就形成了認知結(jié)構(gòu)，這個認知結(jié)構(gòu)就是類目及其編碼系統(tǒng)。布魯納認為，人是主動參加獲得知識的過程的，是主動對進入感官的信息進行選擇、轉(zhuǎn)換、存儲和應用的。也就是說人是積極主動地選擇知識的，是記住知識和改造知識的學習者，而不是一個知識的被動的接受者。布魯納認為，學習是在原有認知結(jié)構(gòu)的根底上產(chǎn)生的，不管采取的形式怎樣，個人的學習，都是通過把新得到的信息和原有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，去積極地建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)的。布魯納認為學習包括著三種幾乎同時發(fā)生的過程，這三種過程是：新知識的獲得，知識的轉(zhuǎn)化，知識的評價。這三個過程實際上就是學習者主動地建構(gòu)新認知結(jié)構(gòu)的過程。2.強調(diào)對學科的根本結(jié)構(gòu)的學習布魯納非常重視課程的設置和教材建設，他認為，無論教師選教什么學科，務必要使學生理解學科的根本結(jié)構(gòu)，即概括化了的根本原理或思想，也就是要求學生以有意義地聯(lián)系起來的方式去理解事物的結(jié)構(gòu)。布魯納之所以重視學科的根本結(jié)構(gòu)的學習，是受他的認知觀和知識觀的影響的。他認為，所有的知識，都是一種具有層次的結(jié)構(gòu)，這種具有層次結(jié)構(gòu)性的知識可以通過一個人開展的編碼體系或結(jié)構(gòu)體系(認知結(jié)構(gòu))而表現(xiàn)出來。人腦的認知結(jié)構(gòu)與教材的根本結(jié)構(gòu)相結(jié)合會產(chǎn)生強大的學習效益。如果把一門學科的根本原理弄通了，那么有關這門學科的特殊課題也不難理解了。在教學當中，教師的任務就是為學生提供最好的編碼系統(tǒng)，以保證這些學習材料具有最大的概括性。布魯納認為，教師不可能給學生講遍每個事物，要使教學真正到達目的，教師就必須使學生能在某種程度上獲得一套概括了的根本思想或原理。這些根本思想、原理，對學生來說，就構(gòu)成了一種最正確的知識結(jié)構(gòu)。知識的概括水平越高，知識就越容易被理解和遷移。3.通過主動發(fā)現(xiàn)形成認知結(jié)構(gòu)布魯納認為，教學一方面要考慮人的已有知識結(jié)構(gòu)、教材的結(jié)構(gòu)，另一方面要重視人的主動性和學習的內(nèi)在動機。他認為，學習的最好動機是對所學材料的興趣，而不是獎勵競爭之類的外在刺激。因此，他提倡發(fā)現(xiàn)學習法，以便使學生更有興趣、更有自信地主動學習。發(fā)現(xiàn)法的特點是關心學習過程勝于關心學習結(jié)果。具體知識、原理、規(guī)律等讓學習者自己去探索、去發(fā)現(xiàn)，這樣學生便積極主動地參加到學習過程中去，通過獨立思考，改組教材。“學習中的發(fā)現(xiàn)確實影響著學生，使之成為一個‘構(gòu)造主義者’。〞學習是認知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。他既強調(diào)已有知識經(jīng)驗的作用，也強調(diào)學習材料本身的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。布魯納認為發(fā)現(xiàn)學習的作用有以下幾點：(1)提高智慧的潛力。(2)使外來動因變成內(nèi)在動機。(3)學會發(fā)現(xiàn)。(4)有助于對所學材料保持記憶。所以，認知發(fā)現(xiàn)說是值得特別重視的一種學習理論。認知發(fā)現(xiàn)說強調(diào)學習的主動性，強調(diào)已有認知結(jié)構(gòu)、學習內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、學生獨立思考等的重要作用。這些對培育現(xiàn)代化人才是有積極意義的。(五)奧蘇伯爾(D.P.Ausubel)的認知同化論奧蘇伯爾(1914—)是美國紐約州大學研究院的教育心理學教授，其理論是美國最新理論之一。主要著作有《意義言語學習心理學》、《教育心理學：一種認知的觀點》、《學校學習：教育心理學導論》。奧蘇伯爾與布魯納一樣，同屬認知結(jié)構(gòu)論者，認為“學習是認知結(jié)構(gòu)的重組〞，他著重研究了課堂教學的規(guī)律。奧蘇伯爾既重視原有認知結(jié)構(gòu)(知識經(jīng)驗系統(tǒng))的作用，又強調(diào)關心學習材料本身的內(nèi)在邏輯關系。認為學習變化的實質(zhì)在于新舊知識在學習者頭腦中的相互作用，那些新的有內(nèi)在邏輯關系的學習材料與學生原有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生關系，進行同化和改組，在學習者頭腦中產(chǎn)生新的意義。奧蘇伯爾的認知同化論的主要觀點是：1.有意義學習的過程是新的意義被同化的過程奧蘇伯爾的學習理論將認知方面的學習分為機械的學習與有意義的學習兩大類。機械學習的實質(zhì)是形成文字符號的外表聯(lián)系，學生不理解文字符號的實質(zhì)，其心理過程是聯(lián)想。這種學習在兩種條件下產(chǎn)生。一種條件是學習材料本身無內(nèi)在邏輯意義。另一種條件是學習材料本身有邏輯意義，但學生原有認知結(jié)構(gòu)中沒有適當知識根底可以用來同化它們。有意義學習的實質(zhì)是個體獲得有邏輯意義的文字符號的意義，是以符號為代表的新觀念與學生認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念建立實質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系。有意義學習過程就是個體從無意義到獲得意義的過程。這種個體獲得的意義又叫心理意義，以區(qū)別于材料的邏輯意義。所以有意義學習過程也就是個體獲得對有意義的材料的心理意義的過程。有意義的學習是以同化方式實現(xiàn)的。所謂同化是指學習者頭腦中某種認知結(jié)構(gòu)，吸收新的信息;而新的觀念被吸收后，使原有的觀念發(fā)生變化。概念被同化的特征是學習者將概念的定義直接納入自己的認知結(jié)構(gòu)的適當部位，通過區(qū)分新概念與原有概念的異同而掌握概念，同時將概念組成按層次排列的網(wǎng)絡系統(tǒng)。奧蘇伯爾認為有意義的學習必須具有以下條件：①新的學習材料本身具有邏輯意義。教材一般符合此要求。②學習者認知結(jié)構(gòu)中具有同化新材料的適當知識根底(固定點)，便于與新知識進行聯(lián)系，也就是具有必要的起點。③學習者還必須具有進行有意義學習的心向，即積極地將新舊知識關聯(lián)起來的傾向。④學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認識結(jié)構(gòu)中的舊知識發(fā)生相互作用。2.同化可以通過接受學習的方式進行接受學習是指學習的主要內(nèi)容根本上是以定論的形式被學生接受的。對學生來講，學習不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求學生把教學內(nèi)容加以內(nèi)化(即把它結(jié)合進自己的認知結(jié)構(gòu)之內(nèi))，以便將來能夠?qū)⑵湓佻F(xiàn)或派作他用。接受學習是有意義的學習，它也是積極主動的，與“師講生聽〞的滿堂灌教學有質(zhì)的不同。學生在校學習的主要任務是接受系統(tǒng)知識，要在短時間內(nèi)獲得大量的系統(tǒng)的知識，并能得到穩(wěn)固，主要靠接受學習。接受學習強調(diào)從一般到個別，發(fā)現(xiàn)學習強調(diào)從個別到一般。接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，都是積極主動的過程。他們都重視內(nèi)在的學習動機與學習活動本身帶來的內(nèi)在強化作用。(六)加涅(R.M.Gagne)的學習條件論加涅(1916—)是美國加利福尼亞大學教授，被公認為當今美國第一流的教育心理學家和學習實驗心理學家。他的理論代表現(xiàn)代認知派學習觀的一個新動向、新開展。加涅的主要著作有《學習的條件》、《教學設計原理》、《知識的獲得》等。加涅認為學習是一種將外部輸入的信息轉(zhuǎn)換為記憶結(jié)構(gòu)和以人類作業(yè)為形式的輸出過程，要經(jīng)歷接受神經(jīng)沖動、選擇性知覺、語義性編碼、檢查、反響組織、作業(yè)等階段，反響及強化貫穿于整個學習過程。學習受外部和內(nèi)部兩大類條件所制約。外部條件主要是輸入刺激的結(jié)構(gòu)與形式，內(nèi)部條件是主體以前習得的知識技能、動機和學習能力等。加涅認為，教育是學習的一種外部條件，其成功與否在于是否有效地適合和利用內(nèi)部條件。加涅認為，人類的學習是復雜而多樣的，簡單的低級學習是復雜高級學習的根底。他把學習分為八個層次，即：①信號學習;②刺激—反響學習;③連鎖學習;④詞語聯(lián)想學習;⑤區(qū)分學習;⑥概念學習;⑦原理的(規(guī)那么的)學習;⑧解決問題的學習。他指出每一類學習中蘊藏著前一類的學習。同時加涅也提出構(gòu)成一個人學習行為的八個有機聯(lián)系系統(tǒng)(動機→領會→習得→保持→回憶→概括→操作→反響)，并指出每一階段有其各自的內(nèi)部心理過程和影響它的外部事件。教學就是遵循學習者學習過程的這些特點，安排適當?shù)耐獠繉W習條件。教師是教學設計者和管理者，也是學生學習的評價者，他擔負發(fā)動、激發(fā)、維持和提高學生的學習活動的教學任務。加涅的學習條件論提醒教師，提高教學質(zhì)量要重視學習者的內(nèi)外條件，并應創(chuàng)造良好的教學環(huán)境和條件。(七)海德(F.Heider)和韋納(B.Weiner)的歸因理論歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關系的各種理論和方法的總稱。它試圖根據(jù)不同的歸因過程及其作用，說明歸因的各種原理。最早對歸因進行研究的是美國心理學家F.海德，他認為人類有兩類需要，即對周圍世界的進行理解和控制的需要。認為通過分析可得知人們行動的原因，并可預言人們?nèi)绾涡袆印＿@就是人們進行行動歸因的內(nèi)在原因。歸因可以分成：內(nèi)歸因和外歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因。內(nèi)歸因是行為者內(nèi)在的原因，如人格、情緒、意志等。外歸因是產(chǎn)生行為的環(huán)境因素，如工作設施、任務難度、機遇等。研究說明，人們總是作比擬有傾向性的內(nèi)歸因或外歸因。對自己的成績常作內(nèi)歸因，對他人的成績出于嫉妒，可能作外歸因。穩(wěn)定歸因是導致行為的相對不變因素，如內(nèi)在的能力、氣質(zhì)，外在的工作難度等。非穩(wěn)定歸因是相對易變的因素，如內(nèi)在的情緒、外在的機遇等。本世紀60年代美國心理學家伯納德?韋納創(chuàng)立了《動機的情緒的歸因理論》。韋納的主要觀點是：1.人類行為的歸因不單由饑、渴、性等驅(qū)力或需要所驅(qū)使，而且也由其認識(尤其是思維)所控制。2.從產(chǎn)生不用結(jié)果(成敗)的原因中確定幾種可覺察的主要原因，分析原因的構(gòu)成成分，并探討它們與行為和情緒的關系。韋納提出了歸因的三個根本成分，即部位(內(nèi)部對外部)、穩(wěn)定性(穩(wěn)定對不穩(wěn)定)和控制性(可控制性對不可控制)。據(jù)此韋納創(chuàng)立了歸因的三因素模式——部位×穩(wěn)定性×控制性。用這三成分可構(gòu)成8種不同原因成分的分類組合。從這里可以找出歸因與行為和情感相互作用的規(guī)律。韋納發(fā)現(xiàn)原因的穩(wěn)定性影響人的期望，原因的部位和控制性影響人的情感等等。3.學生成就結(jié)果的歸因根本上有四種：即能力、努力程度、任務難度和機遇。他們在部位上和穩(wěn)定性上是不同的。以下圖是對成就結(jié)果所覺察的原因的一種2×2的圖解。以下圖是部位×穩(wěn)定性分類圖解。以下圖是成功和失敗的內(nèi)部原因按照穩(wěn)定性和控制性分類。韋納的歸因理論的奉獻在于，要求歸因時不僅從行為上進行分析，而且從認知(特別是思維)情感和人際關系中來分析。他從大量的實驗中總結(jié)出成敗的原因主要是能力、努力、任務難度和機遇四個方面，為改變差生提供了理論依據(jù)。(八)對認知派學習理論的評價認知派學習理論為教學論提供了理論依據(jù)，豐富了教育心理學的內(nèi)容，為推動教育心理學的開展立下了汗馬功績。認知派學習理論的主要奉獻是：1.重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性。2.強調(diào)認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用。3.重視了人在學習活動中的準備狀態(tài)。即一個人學習的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認知結(jié)構(gòu)、非認知因素。準備是任何有意義學習賴以產(chǎn)生的前提。4.重視強化的功能。認知學習理論由于把人的學習看成是一種積極主動的過程，因而很重視內(nèi)在的動機與學習活動本身帶來的內(nèi)在強化的作用。5.主張人的學習的創(chuàng)造性。布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學習論就強調(diào)學生學習的靈活性、主動性和發(fā)現(xiàn)性。它要求學生自己觀察、探索和實驗，發(fā)揚創(chuàng)造精神，獨立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理原那么，提倡一種探究性的學習方法。強調(diào)通過發(fā)現(xiàn)學習來使學生開發(fā)智慧潛力，調(diào)節(jié)和強化學習動機，牢固掌握知識并形成創(chuàng)新的本領。認知學習理論的缺乏之處，是沒有揭示學習過程的心理結(jié)構(gòu)。我們認為學習心理是由學習過程中的心理結(jié)構(gòu)，即智力因素與非智力因素兩大局部組成的。智力因素是學習過程的心理根底，對學習起直接作用;非智力因素是學習過程的心理條件，對學習起間接作用。只有使智力因素與非智力因素緊密結(jié)合，才能使學習到達預期的目的。而認知學習理論對非智力因素的研究是不夠重視的。五、原蘇聯(lián)的三種學習理論(一)學習活動理論學習活動理論是蘇聯(lián)心理學家加里培林(Γальперин，Π.Я)和塔雷金娜(Н.Φ.ΤалъΙзина)等提出的一種學習理論。這是在學習的實質(zhì)方面，該學派認為，人類的學習是主體為了適應社會生活的需要，以獲得處理事物的社會經(jīng)驗為目的而進行的一種活動。學習不同于游戲，同生產(chǎn)性質(zhì)的勞動也有區(qū)別。只有當活動滿足認識性需要時，此活動才是學習。學習活動是由一定的動作(動作對象、定向根底、操作)來實現(xiàn)的。(二)教學控制論教學控制論是1962年由蘇聯(lián)心理學家Ц.Н.蘭達提出的，后來為心理學家H.Φ.塔雷金娜等接受。教學控制論的核心是主張運用控制論的根本原理和方法，分析研究學校教學問題，結(jié)合實際教學的特點改革傳統(tǒng)的教學過程，從而建立起進行全面控制的教學系統(tǒng)，實施控制式教學。蘭達認為，教學是一種有目的、有方案的活動。教學目的在于使學生形成一定的心理過程及特性。學生的心理過程是有規(guī)律的，因而是可以控制的，問題在于揭示它借以控制這種過程。蘭達認為，首先必須使教學程序化，實施程序教學;其次，在教學過程中，必須建立良好的反響聯(lián)系，以便及時發(fā)現(xiàn)和糾正一切背離正常控制的種種傾向。(三)智力動作按階段形成理論這是蘇聯(lián)心理學家л.R.加里培林提出的一種學習理論。加里培林提出，任何新的智力動作形成，必須經(jīng)歷以下五個根本階段：①動作的定向階段。②物質(zhì)或物質(zhì)化動作階段。③出聲的外部言語動作階段。④不出聲的外部言語動作階段。⑤內(nèi)部言語階段。六、社會學習理論社會主義學習理論是心理學界行為主義學派的大師——班杜拉提出的心理社會心理學根底理論，這一理論源于行為主義學派的強化學習理論——即學習，本質(zhì)上說是受到積極強化、消極強化、無強化、懲罰的影響，而改變了行為的發(fā)生概率。例如，小孩說真話，就得到了糖果獎勵，以后他就會更多說真話；小孩說謊話，得到了糖果，以后他就會更多地說謊話。而社會學習論那么認為，不僅加諸于個體本身的刺激物可以讓其獲得或失去某種行為，觀察別的個體的學習過程也可以獲得同樣的效果。例如，小孩看到幼兒園老師夸贊彬彬有禮的小朋友，并且給其糖果吃，等到他〔她〕見到幼兒園老師，也會彬彬有禮。社會學習論的這個論斷，從在常識看是走了一小步，從在科學上看是了一大步。通過這種理論，行為主義學派的強化理論被用來解釋許多社會心理學問題。社會心理學第一次擁有了改造社會的理論。自社會心理學理論出現(xiàn)之后，大量的電視報道，英模報告會便隨之出現(xiàn)，社會管理者開始更多地注意示范作用。典范的教育意義被空前重視起來。社會學習論試圖用心理學中的行為主義原理系統(tǒng)地解釋人們的社會行為的一種社會心理學說。行為主義的主要假定是：先前的學習決定著現(xiàn)在的行為。俄國的И.П.巴甫洛夫和美國的J.B.沃森是這一觀點的早期主要代表，美國的C.L.赫爾和B.F.斯金納那么是后期的代表。到了20世紀60年代，F(xiàn).奧爾波特、Q.米勒和J.多拉德把學習原那么運用到社會行為的研究上，并經(jīng)A.班杜拉開展成為一種理論方法。按照社會學習論的理解，某一個體在某一確定情境下習得了某一行為，一旦他再遇到類似情境，就傾向于作出同樣的行為。在學習過程中，一般有3種不同的機制：①聯(lián)想，或者叫“古典條件反射〞。例如，巴甫洛夫使狗學會聽到鈴聲就分泌唾液的實驗研究，方法是

每次實驗時,鈴聲一響就把食物放到狗的面前。這樣,經(jīng)過屢次反復，即使不給狗食物，它聽到鈴聲后也會分泌唾液，因為狗把鈴聲與食物聯(lián)系在一起了。通過聯(lián)想我們可以學會許多社會行為，例如學會向人問好。②強化。人們之所以學會從事某種特定行為，是因為該行為之后有某種令人愉快的或可滿足需要的事情產(chǎn)生；人們之所以學會防止某種特定行為，是因為該行為之后有某種令人不快的后果產(chǎn)生。這些能使某些行為固定下來和重復出現(xiàn)的刺激叫做強化物。前一種情況的強化物叫正強化物，其過程叫正強化；后一種情況的強化物叫負強化物，其過程叫負強化。如果個體有意識地用強化物使動物或人重復表現(xiàn)某種他所想要的行為或不再出現(xiàn)某種他所不想要的行為，這一過程那么被稱為“操作〞。這一機制又叫“操作性條件反射〞或“工具性條件反射〞。③模仿。人們之所以學會某種社會態(tài)度和行為，常常是簡單地觀察了角色典范的態(tài)度和行為所造成的結(jié)果。如一個小孩屢次看到他的父親劈柴，便可能學會這一行為。兒童和青少年通過聽父母談話，可能形成相當復雜的政治態(tài)度傾向。模仿在完全沒有外在強化時也可以產(chǎn)生。也有些專家認為，模仿之所以產(chǎn)生，是因為在正確地模仿角色典范時，個體便獎勵了自己。社會學習論較之其他社會心理學理論主要有以下特點：①它假定行為的原因主要存在于個體過去的學習歷史之中，不管是聯(lián)想、強化還是模仿都是如此。②行為的原因可能主要存在于外部環(huán)境之中，而不在于個體對正在發(fā)生的事件的主觀解釋。學習理論所強調(diào)的，是先前與某個刺激有聯(lián)系的事件對某個反響有影響的過去的強化相依性，或者個體曾遇到過的角色典范。所有這些都外在于個體。學習理論不太關心諸如情緒和情境的知覺這一類的主觀狀態(tài)對個體社會行為的影響。③學習理論往往研究外顯行為，而不是心理的或主觀的狀態(tài)。它集中注意人們的外顯動作，如吃飯、握手等；不太注意恐懼、憤怒等可能的情感。從方法論上看，學習理論偏愛測驗、實驗、調(diào)查等方法，注意資料的統(tǒng)計與分析。20世紀70年代以后，大局部主張學習理論的社會心理學家已開始改變其觀點。例如,他們在建立模型時,已把更多的認知過程考慮在內(nèi)。在社會心理學中，有些理論與社會學習論有著程度不等的聯(lián)系，如社會交換論的來源就是社會學習心理學和經(jīng)濟學。此外，該理論在研究社會化、侵犯行為、態(tài)度的形成與改變等方面都已獲得豐碩的成果。七、認知派的學習理論認知是指認識的過程以及對認識過程的分析。美國心理學家吉爾伯特(G.A.Gilbert)認為：“認知是一個人‘了解’客觀世界時所經(jīng)歷的幾個過程的總稱。它包括感知、領悟和推理等幾個比擬獨特的過程，這個術語含有意識到的意思。〞認知的構(gòu)造已成為現(xiàn)代教育心理學家試圖理解的學生心理的核心問題。認知派學習理論家認為學習在于內(nèi)部認知的變化，學習是一個比S—R聯(lián)結(jié)要復雜得多的過程。他們注重解釋學習行為的中間過程，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學習的可變因素。其主要代表人物的理論內(nèi)容如下。(一)克勒(W.K?hler)的頓悟說學習的認知理論起源于德國格式塔心理學派的完形理論。格式塔的德語名詞是Gestait，含義是完形，指被別離的整體或組織結(jié)構(gòu)。格式塔心理學是以反對元素分析、強調(diào)心理的整體組織為其根本特征的。它認為每一種心理現(xiàn)象都是一個別離的整體，是一個格式塔，是一種完形。人腦對環(huán)境作組織的反響，提供一種組織或完形，即頓悟，其作用就是學習。格式塔心理學的創(chuàng)始人是德國心理學家魏特墨(M.Wertheimer)、科夫卡(K.Koffka)和克勒。克勒歷時7年，以黑猩猩為對象進行的18個實驗，依據(jù)其結(jié)果，撰寫了《猩猩的智慧》一文，他發(fā)揮了格式塔理論，提出了頓悟說。1.學習是組織、構(gòu)造一種完形，而不是刺激與反響的簡單聯(lián)結(jié)。1917年克勒在《猩猩的智慧》一書中發(fā)表了他的頓悟?qū)W習理論。認為學習并非是簡單的刺激—反響聯(lián)結(jié)，也不是僥幸的試誤，而是通過對學習情境中事物關系的理解構(gòu)成一種完形而實現(xiàn)的，是通過有目的的主動的了解和頓悟而組織起來的一種完形。例如，在黑猩猩接起短棒打下高處的香蕉的實驗中，黑猩猩在未解決這個難題之前，對面前情境的知覺是模糊的、混亂的。當它看出幾根短棒接起來與高處的香蕉的關系時，它便產(chǎn)生了頓悟，解決了這個問題。猩猩的行為往往是針對目的，而不僅針對短棒，這就意味著猩猩領悟了目的物與短棒的關系，在視野中構(gòu)成了目的物與短棒的完形，才發(fā)生連接短棒取香蕉的動作。因此，學習在于發(fā)生一種完形的組織，并非各局部間的聯(lián)結(jié)。2.學習是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現(xiàn)的。猩猩在學會了連結(jié)幾根短棒以取得高處香蕉時，在以后的類似情境中(如利用一根竹竿探取籠外手臂所不能及的香蕉;將兩三個箱子疊起來借以摘取懸在籠頂?shù)南憬兜?立即運用已經(jīng)“領悟〞了的經(jīng)驗。克勒把這種突然的學會叫頓悟。學習就是由于對情境整體關系作了仔細了解后豁然開朗，是經(jīng)過“突變〞學會的，學習是知覺的重新組織和構(gòu)造完形的過程。這種知覺經(jīng)驗變化的過程不是漸進的嘗試與發(fā)現(xiàn)錯誤的過程，而是突然領悟，是由不能到能的突然轉(zhuǎn)變。而經(jīng)過頓悟?qū)W會的內(nèi)容，由于學習者在學習情境的觀察中加深了理解，既能保持好，又能靈活運用，這是一種對問題的真正解決，與試誤中的偶然的解決是不一樣的。總之，頓悟說重視的是刺激和反響之間的組織作用，認為這種組織表現(xiàn)為知覺經(jīng)驗中舊的組織結(jié)構(gòu)(格式塔)的豁然改組或新結(jié)構(gòu)的頓悟。教學理論背景及代表人物教學理論主要有以下的代表：布魯納的發(fā)現(xiàn)教學法、布盧姆的掌握學習模式、加涅的指導教學模式、克拉夫基的范例教學、巴班斯基的最優(yōu)化教學。進入20世紀40年代以后，美國一些教育家提出要在傳授知識的根底上重視開展學學生運用知識解決問題的能力，在此根底上，布魯姆所在的芝加哥大學開始了教學改革。布魯姆從從考試改革入手，改革考試的要求和方法，進而改變教學的目的和方法。在工作和研究中他對教學目標予以了極大地關注，無論是考試改革還是教學改革，重要的是確定教學目標。評價的作用又在于了解學生到達教學目標的程度。1956年，他出版了《教育目標分類學·認知領域》，成為教育評價方面的第一本影響極大地著作。他堅信有效的教學始于準確的知道希望到達的目標是什么。布魯姆在20世紀60年代末開始，對改良教學過程與方法發(fā)揮學生的學習主動性和學習能力，全面提高教學質(zhì)量，進行了深入研究，提出了一套完整的“掌握學習〞理論。這是他的教學理論的核心觀點。掌握學習的根本思想是只要提供恰當?shù)牟牧虾瓦M行教學的同時，給學生充分的學習時間和恰當?shù)膸椭敲磶缀跛械膶W生都能到達掌握規(guī)定的目標。這種教學策略的思想核心是：許許多多的學術之所以沒有取得良好的學習成績，其原因不在于智力方面，而在于未能得到適合于他們不同特點所需要的教學幫助和學習時間。為了促進掌握學習，布魯姆又提出評價的新概念：“診斷性評價〞、“形成性評價〞、“終結(jié)性評價〞。其目的在于全面的、最大限度地開拓和促進每個學生的開展?jié)摿Γ顾袑W生竭盡全力的進行學習，最終到達目的地。布魯姆的“教育目標分類學〞、教學評價理論和“掌握學習〞教學策略是他教學理論的主要內(nèi)容，三種思想密切聯(lián)系，促使其核心教育思想的實現(xiàn)。教學理論是教育學的一個重要分支。它既是一門理論科學，也是一門應用科學；它既要研究教學的現(xiàn)象、問題，揭示教學的一般規(guī)律，也要研究利用和遵循規(guī)律解決教學實際問題的方法策略和技術。它既是描述性的理論，也是一種處方性和標準性的理論。教學理論是教育學的一個重要分支。它既是一門理論科學，也是一門應用科學；它既要研究教學的現(xiàn)象、問題，揭示教學的一般規(guī)律，也要研究利用和遵循規(guī)律解決教學實際問題的方法策略和技術。它既是描述性的理論，也是一種處方性和標準性的理論。教學理論與學習理論的關聯(lián)性學習理論是教育學的一門分支學科，它是指描述或說明人和動物學習的性質(zhì)、過程和影響學習的各種因素的學說。教學理論是“在某種意義上的約定俗成的通例，它說明有關最有效地獲得知識與技能的方法規(guī)那么。從標準性和處方性角度考慮，教學理論關心的是促進學習而不是描述學習。具體地說，教學理論主要研究“怎樣教〞的問題；學習理論主要是在描述和說明“學習是怎樣發(fā)生的，以及學習開始后會發(fā)生一些什么情況〞的問題。①大教學小課程：蘇聯(lián)、中國教學是上位概念，課程是包含于其中的，只是教學的一個局部，從而教學理論包含課程理論。課程是教學內(nèi)容的代名詞，屬于教學的一局部；課程也往往被具體化為教學方案、教學大綱和教科書三局部，課程理論主要研究教學內(nèi)容的設計、編制和改革。②大課程小教學北美課程涵蓋的范圍要寬于教學，教學只不過是課程的一個組成局部而已。教學只是課程的實施與設計，教學理論只是課程理論的一個組成局部。教學理論的形成與開展教學理論的形成經(jīng)歷了漫長的歷史階段，從教學經(jīng)驗總結(jié)，到教學思想成熟再到教學理論的形成。這一進程是人們對教學實踐活動認識不斷深化、不斷豐富和不斷系統(tǒng)的過程，其中系統(tǒng)化是教學理論形成的標志。《學記》是最早論述教學理論的專著。在西方教育文獻中，最早使用"教學論"一詞的是德國教育家拉特克〔W.Ratke，1571---1635〕和捷克教育家夸美紐斯，他們用的詞是"Didactica"，并將其解釋為"教學的藝術"。赫爾巴特在1806年出版了《普通教育學》。這里的教育學是"Padagogik"，英語是"Pedagogy"，源于希臘語中的"教仆(Pedagogue)"一詞，它主要指教學方法和學生管理兩方面。教育性教學是赫爾巴特教育學的核心，他第一個明確提出這一概念，把道德教育與學科知識教學統(tǒng)一在同一個教學過程中，并提出了著名的教學形式階段理論，即清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法。第一階段，“明了〞第一階段，“明了〞〔clearness，也譯作“清楚〞〕。在明了階段，兒童的觀念活動處于靜態(tài)的鉆研狀態(tài)，對學習的內(nèi)容逐個地進行深入的學習；主要的任務是明了各種知識。這就要求把所學的內(nèi)容加以分解，逐個地提出，使學生能清楚地、明確地看到各個事物。據(jù)此，教師應采用清晰簡明的講解和直觀示范等的表達教學法，使學生注意力集中并興趣盎然的開始學習新教材〔即書本知識〕，對新教材的內(nèi)容產(chǎn)生探求鉆研的意向。第二階段，“聯(lián)合〞第二階段，“聯(lián)合〞〔association，也譯作“聯(lián)想〞〕。學生在前面獲得了許多個別的但彼此有聯(lián)系的觀念以后，“必然地要向上開展，進入普遍的領域〞，形成各種形式的概念。在聯(lián)合階段，兒童的觀念處于動態(tài)鉆研的狀況；“從一個專心活動進展到另一個專心活動，這就把各種表象聯(lián)想起來了。〞此時，教學的主要任務是建立新舊觀念的聯(lián)系，并在新舊觀念的聯(lián)系中繼續(xù)深入學習新教材。在這一階段，學生在心理上的表現(xiàn)是“期待〞，因此宜采用師生間無拘無束、幽默多變的交談，運用分析法，加速兒童新舊觀念的接通，組合成高水平的未知的新觀念。第三階段，“系統(tǒng)〞第三階段，“系統(tǒng)〞〔system〕。各種新舊觀念的組合，只有當進入到更大范圍的聯(lián)合時，才真正上升到“普遍領域〞。在系統(tǒng)階段，兒童的觀念處于靜態(tài)理解的狀況，以看到許多事物的關系，“它把每個個別事物看成是這種關系的一個成分，并處在恰當?shù)奈恢蒙稀！磺宄鱾€事物也就沒有系統(tǒng)、沒有次序、沒有關系。因為關系不存在于混合體中，所以只存在于既分開而又重新聯(lián)合的各局部之中。〞這一階段教學的任務，就是引導學生在新舊觀念結(jié)合的根底上，獲得結(jié)論、規(guī)那么、定義和規(guī)律性的知識。這時學生的心理活動是“探究〞，而教師那么應重點采取綜合法，指導學生找到所學知識內(nèi)部的系統(tǒng)聯(lián)系和確切的定義。第四階段，“方法〞〔method〕。在方法階段，學生的觀念處于動態(tài)的理解階段；通過實際的練習，使已獲得的系統(tǒng)知識得到運用，從而使觀念體系得以不斷形成、不斷充實、不斷完善。學生應該融會貫穿所學的知識，能在各種條件下根據(jù)實際的需要而重新組合知識、解決實際問題。學生在這個階段的心理活動表現(xiàn)為“行動〞，教師就應讓學生通過習題、獨立作業(yè)和按照教師的指示改正作業(yè)的錯誤等練習，運用所學的知識。開展線索赫爾巴特的理論體系→戚勒〔T.Ziller,1817---1882〕及其弟子萊因〔W.Rein，1847---1929〕〔四階段〕補充與修正→五階段〔準備、提示、聯(lián)想、概括與運用〕→赫爾巴特學派教學理論→哲學取向的教學理論：德國、蘇聯(lián)、日本、中國；“五段教學法〞→心理取向的教學理論：發(fā)軔于德國萊比錫大學與耶拿大學的德加爾謨〔C.Degarmo1849---1934〕的《方法要素》〔1889〕和麥克默里〔C.F.Mcmurry〕兄弟的《一般方法要素》〔1892〕的發(fā)表，把美國對赫爾巴特思想研究推向高潮，形成了赫爾巴特運動。后經(jīng)杜威等人實用主義哲學和行為主義心理學的繼承、批判與改造，導致教學論的心理學化，并隨心理學派別的分歧和論爭，相應地產(chǎn)生行為主義教學理論、認知教學理論和情感教學理論。教學理論流派哲學取向的教學理論源于蘇格拉底和柏拉圖的“知識即道德〞的傳統(tǒng)。這種理論認為教學的目的是形成人的道德，而道德又是通過知識積累自然形成的。為了實現(xiàn)道德目的，知識就成為教學的一切，依次便演繹出一種偏于知識授受為邏輯起點、從目的和手段進行展開的教學理論體系。這種理論的代表作有：蘇聯(lián)達尼洛夫等的《教學論》〔1957〕、斯卡特金主編的《中學教學論》〔1982〕和王策三的《教學論稿》〔1985〕。這種理論的根本主張是：〔1〕知識——道德本位的目的觀。〔2〕知識授受的教學過程。〔3〕科目本位的教學內(nèi)容。〔4〕語言呈示為主的教學方法。〔講授法：是教師通過口頭語言向?qū)W生系統(tǒng)地傳授知識的教學方法，包括講述、講解、講演三種根本方式。優(yōu)點與缺點：見P182〕行為主義教學理論20