英國詩人約翰·多恩說：“誰都不是一座孤島，自成一體；每個人都是廣袤大陸的一部分，都是無邊大海的一部分?！惫采砟顝娬{個體的發展不是孤立的，而總是在與他人相互作用的關系中實現的。只有課堂各要素之間展開積極對話，共生才能發生。共學力是兒童在親身經歷共同實踐、思考、對話、碰撞、融合、創生的系列語文活動中獲得的學習能力。如果說課堂的每一個板塊就是一個學習共同體，那么共生視野下的小學語文課堂教學就不應該是師生“一問一答”鋪陳下來的線性結構，而是以主問題為主線，指向學習目標的學習“共生體”的鏈接。我們以“共學”作為共生理念下的課堂理想狀態。所謂“共學”是指兒童、教師、課程、同伴、環境與技術等教學要素的關系共生展開，形成基于學習功能的共生體，努力走向“各美其美，美人之美，美美與共，和而不同”的共生狀態，在共學、共思、共生的學習進程中實現“每一個兒童的高品質學習”，促進兒童學科素養的提升。一、基于主問題促進共學生成的意義探尋《義務教育語文課程標準（2022版）》指出：“義務教育語文課程實施從兒童語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，促進學習方式變革。激發兒童的好奇心、想象力、求知欲，促進兒童自主、合作、探究學習；引導兒童注重積累，勤于思考，樂于實踐，勇于探索，養成良好的學習習慣；關注個體差異和不同的學習需求，拓展語文學習空間，提高語文學習能力?！闭n標中的理念引領我們教者在教學中要關注個體差異和共學生成，引領兒童在合作共學中提高自身的學科素養。“共學”的靈動生成，只有在生動、生態的共生課堂中才能被有效地激活、點燃和推動。觸及文章情感內核的主問題具有較強的牽引力，容易引發兒童閱讀和思考的原動力，建立起個體學習和群體學習的情感共同需求紐帶?！爸鲉栴}”是特級教師余映潮針對語文課堂教學中的“串問”“淺問”“碎問”而提出的。這種切中時弊的教學策略以文本中的關鍵性問題來引導兒童采用自主、合作的方式深入地探究文本。打破語文課堂中兒童在低階思維徘徊的淺閱讀、淺思維狀態，延展兒童學的時間和空間，用核心問題有效地驅動兒童展開深度學習。主問題的提煉既要緊扣學科本質，關注本單元語文要素和人文要素，又要關注兒童真實的學習起點與需求，促進學習共同體之間的相互激活、啟發、融合、生成，從個體獨學走向合作研學，從思維獨舞走向思維共生。因此，教師要精心提煉問題，撥主問題之弦，從開啟“共學”引擎，搭建“共學”支架，統整“共學”內容等多個維度激活“共學動力”，點燃“共學場境”，推動“共學進程”。在具有內在邏輯關聯的共學生成中有效促進兒童學習力和思維力的提升。二、促進共學生成的策略初探（一）以主問題開啟共學引擎，展開共情對話，激活共學動力要促進“共學”生成，首先就要對教學內容進行“問題化”處理。以“主問題”為馬達開啟“共學”引擎，調動共學群體的內驅力，展開與文本、伙伴、教師的“共情對話”，激活兒童共學探究的欲望和原動力。例如，《送元二使安西》是詩人王維的代表作。前兩句寫離別之景，后兩句抒離別之情。這離別之情與眾不同，看似輕快而又富于希望的情調中飽含了詩人期盼友人平安歸來、企盼國家和平昌盛的美好情感。而這種“悠長不露”的送別情是六年級兒童難以通過獨學來理解和體悟的。抓住這樣的切入點，教師先用語言情境引領兒童關注詩中的情感沖突點：“孩子們，我國古代文學家江淹曾說過‘黯然銷魂者，惟別而已也’。從繁華的渭城到荒涼的安西，3000多公里，200多個日日夜夜，個中滋味王維是深有體會的，因為他曾經也出使過邊塞?？赏蹙S卻瀟灑地舉起酒杯送別好友?！边@樣的矛盾沖突是兒童思維的生長點，為了激發兒童的共情體驗，教師設計了這樣的主問題：“‘勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人?！蹙S明知此去一路孤獨艱辛，可他還這樣灑脫地舉起酒杯。這酒中究竟盛滿了什么？”一石激起千重浪，這樣的主問題引發了兒童的深度思考。在此基礎上教師設計了以“送別詩：不作深情卻見真情：”為核心問題的學習任務。兒童閱讀詩歌，思考問題：王維的酒中究竟盛滿了什么？這樣有深度的問題引領學習群體積極投入共學活動，激蕩兒童與文本、詩人、伙伴展開共情對話。教師引領兒童在對話中入情入境，在建構大任務的基礎上設計了三個進階式的情境任務：1.了解心境。了解王維送元二時的心境。請同學們通過查找資料的方式了解王維送別元二的背景，進一步走進詩歌的深處與王維及元二展開心靈的對話。2.介紹陽關。查找閱讀描寫陽關的詩以及紀錄片，在此基礎上介紹陽關，了解從古到今到陽關的路都是寂寞、荒涼、孤獨的。3.勸勸元二。如果你是王維，你會怎樣勸元二呢？小組合作，角色扮演。在勸說中體悟王維的酒看似灑脫，實則盛滿了“悲傷、擔憂、不舍和祝?！薄Ｔ诖嘶A上，小組合作或同伴合作用圖畫加文字的方式將這首詩中含蓄的送別情用思維可視化的方式生動地展現出來。在這樣的共情體驗、共學生成中，兒童不僅讀懂了詩人文字背后的情思，還促進了高階思維的發展。（二）用主問題搭建共學支架，激蕩思維共振，點燃共學場境要激蕩思維共振，教師還要敏銳地捕捉課堂上的即時生成，依托文本特征創設大情境，在兒童遇到憤悱待啟處，用主問題打開兒童的思維、激蕩兒童的思維；輔以“學習單”“思維導圖”等學習工具搭建“共學”支架，讓教師的教和兒童的學清晰可見，讓場境中的各要素與兒童的學科思維、認知經驗產生共振效應，使兒童主動地卷入“共學場境”，在具有挑戰性的情境任務中有效展開共學活動。例如，《貓》是老舍先生的經典作品。對于貓，先生的眼里滿是寵溺，他早已把貓當成了自己任性的寶貝，用細膩生動的筆觸刻畫了貓多組矛盾相對的性格特點：既老實又貪玩；既貪玩又盡職；高興時的溫柔可親，不高興時的一聲不出；膽小的時候什么都怕，勇猛的時候連蛇也敢斗一斗；滿月時，既有自顧玩樂的淘氣可愛，又有讓花草遭殃的惱人舉動?？删褪沁@么性格古怪的貓，老舍先生的字里行間卻又處處流露著對它的喜愛之情。文章第四自然段中的“這種古怪的小動物，真讓人覺得可愛”就是關鍵句，既承上啟下，也自然而然地把老舍先生對貓的喜愛之情表達得恰到好處。這個關鍵句中，古怪與可愛兩個詞又是矛盾的，容易引發認知沖突，激蕩思維共振。抓住這個關鍵句的矛盾沖突，結合該單元的語文要素“體會作家是如何表達對動物的感情的”，教師用主問題“這么古怪的貓，老舍先生為什么那么喜歡它呢”，引發兒童的認知沖突，進而設計一個“貓：可愛VS古怪”的學習任務，在由淺入深、由易到難的語文學習活動中層層深入地領悟作者用對比的方法表達對貓的喜愛之情?；顒右唬鹤x一讀，找一找。引領兒童在共學中找出表現貓矛盾表現的句子，完成學習單。活動二：比一比，說一說。緊扣學習單中“老實、貪玩”，“貪玩、盡職”，“溫柔可親、一聲不出”，“膽小怕事、勇猛無比”等矛盾的詞組，說說你發現了什么。任務三：議一議，辨一辯：“貓這種小動物，你覺得它到底是古怪還是可愛？”小組合作開展辯論，正反方都要從文中找出自己的理由，充分地辨一辯。這樣的設計抓文中的“關鍵句子”設計主問題，聚焦文本特征和課堂生成，用問題激活共學要素，把共學能力和生成資源的發展融于思維共振和思辨對話中。用學習單搭建共學支架，在共學活動中引領兒童合作、探究學習，在由淺入深的共學生成中體悟、發現其實貓這樣古怪的小動物還是挺可愛的。（三）借主問題統整共學內容，延展共學空間，推動共學進程具有統攝性的主問題觀照單元要素、語文要素，直抵文本內核，借力主問題，以某一學習主題統整共學內容會有效延展兒童共學的時間和空間。在此基礎上以主問題為線，構建由淺入深、串起兒童共學活動的鏈條，用環環相扣的問題鏈驅動兒童的共學活動不斷走向深入。例如，《司馬光》是三年級上冊第八單元的開篇課文，是一篇文言文。全文言簡義豐，短短30個字，一個臨危不亂、冷靜聰慧的司馬光便躍然紙上。文言文中描寫主要人物的動詞非常準確精練，同時用一系列動詞推動故事情節的發展，使得簡潔的語言讀來有情境、有畫面。薩特曾經說過，“閱讀——一種被吸引的創造。”關注單元訓練要素，結合文本特點和課后第二題“用自己的話講講這個故事”的要求，教師設計了這樣的主問題引導兒童思考：“這篇文言文雖然只有30個字，卻給我們描述了一個理趣盎然的故事。知道嗎，這個故事曾經叫《司馬光砸缸》。孩子們，司馬光為什么要把好好的缸砸了？他這樣做明智嗎？”這樣的主問題延展了兒童思考、共學的空間，有效推動了共學的進程。在此基礎上關注單元要素，緊扣文本特征，教師設計了“小小智多星”的學習任務，在這樣令孩子們感興趣的任務情境中設計了彼此關聯的學習活動：1.圈畫動詞，讀通文章。圈畫出文言文中“戲、登、跌、棄、擊”等動詞，再連起來想一想，你發現了什么？2.再讀動詞，發現變化。這些動詞除了寫出人物心情的變化，還寫出了什么的變化？3.聚焦動詞，再現情節。同桌或者小組合作：關注心情變化和情節發展，有創意地排一排情節圖，并說一說理由。4.關注問題，梳理探究。孩子們，司馬光要救小伙伴為什么偏要把好好的缸砸了？有沒有更好的辦法？他這樣做明智嗎？小組內合作探究砸缸是不是最好的方法。5緊扣動詞，講好故事。（1）議一議。怎樣扣住動詞，依據情節圖講好這個故事？（2）小組內講一講，互相評一評。6.比較文題，發表看法。為什么不用“司馬光砸缸”作為題目，而要用“司馬光”，編者為什么這樣選擇呢？7.比較閱讀，感受智慧。比較閱讀《司馬光》和《曹沖稱象》《王戎不取道旁李》，思考他們的智慧分別表現在哪兒，并從文言文中找出依據來表達自己的觀點，從而走近“小小智多星”。8.延展閱讀，宣講智慧。延展閱讀《世說新語》中古代智慧少年的故事，舉行講“小小智多星”的故事會。在此基礎上引領兒童在生活中遇到困難或危險時要運用智慧并選擇最佳策略去解決問題。這樣的教學設計用主問題統整單元以及本課語文要素，延展了兒童的共學時空，讓共學活動充分展開。用層層深入的學習活動不斷地引領兒童合作、探究、發現，在深度學習和對話中實現共學活動的進階。在這樣的共學進程中，兒童如“登山般”一步步走近司馬光、曹沖、王戎等聰慧兒童，讓共學生成在課堂上呈現出蓬勃的生命力。三、推動共學生成的多元評價評價即學習，推動共學生成，不僅需要教與學的變革，還應追求教、學、評三位一體的融合，用多元、靈動的評價促進兒童的學習活動不斷向縱深處推進，在深度學習和對話中讓思維力和學習力共生共長。（一）延時評價，拓寬兒童共學生成的時空在促進共學生成的課堂中，因為主問題給了兒童更廣闊的學習空間，讓他們充分地閱讀、思考和表達。因此他們的回答有很多意外和精彩，充滿了思維的深度、思辨的火花。這時，兒童需要的不是即時評價，而是需要教師睿智地等一等，用適切的評價延展兒童思維發展的時間和空間，賦予他們更多的可能，在拓展的時空中充分地讀、深刻地思。在探究性、發現式的共學活動中用延時評價讓學力增值，促素養提升。（二）增值評價，搭建兒童共學生成的支架共生體的共學生成需要經歷螺旋式上升的過程，在課堂教學中，教者要關注兒童不同階段思維發展的態勢，不能用終結性評價來簡單評判兒