遠(yuǎn)程教育網(wǎng)上提問(wèn)方式的研究

一、針對(duì)不同的學(xué)習(xí)方式的研究,選擇合適的提問(wèn)方式和策略作為一種新型的信息學(xué)習(xí)形式，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)逐漸獲得了教育界的認(rèn)可和接受，這是教育界不可忽視的一部分。與此同時(shí),諸多弊端也隨著網(wǎng)上學(xué)習(xí)的普及暴露出來(lái),例如學(xué)習(xí)過(guò)程的枯燥、歸屬感的缺失、支持服務(wù)的脫節(jié)、評(píng)價(jià)體系的落后等。研究者逐漸認(rèn)識(shí)到,技術(shù)的發(fā)展并不能解決所有的學(xué)習(xí)問(wèn)題,網(wǎng)上學(xué)習(xí)的質(zhì)量提升必須依靠學(xué)習(xí)理念的研究和變革。如何引導(dǎo)學(xué)生去思考、去深層次地學(xué)習(xí)是網(wǎng)上學(xué)習(xí)研究的重中之重。(劉莉等,2006)黃榮懷等(2007)提出,“問(wèn)題”是網(wǎng)上學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和核心,沒(méi)有問(wèn)題的提出,就不能引發(fā)學(xué)習(xí)興趣,更不會(huì)促發(fā)分析性思考和真正的學(xué)習(xí)發(fā)生。傳統(tǒng)的面授教學(xué)中,作為教與學(xué)中心的教師是提問(wèn)的主體,問(wèn)題主要通過(guò)口頭表達(dá)方式向?qū)W習(xí)者提出,目的在于考查學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握情況或引導(dǎo)新的教學(xué)內(nèi)容。網(wǎng)上學(xué)習(xí)中,學(xué)生取代教師成為學(xué)習(xí)的主體,(何克抗,2002)問(wèn)題主要由學(xué)習(xí)者以書面交流形式向?qū)W習(xí)同伴或輔導(dǎo)教師提出,目的在于通過(guò)網(wǎng)上的協(xié)作討論探究問(wèn)題并建構(gòu)知識(shí)。比較而言,由于缺乏非文字媒介(如表情、手勢(shì)、身體語(yǔ)言等)的輔助,以及時(shí)空的障礙,網(wǎng)上提問(wèn)對(duì)文字信息的表達(dá)方式更為依賴。因此,提問(wèn)方式的研究,即考察怎樣提出問(wèn)題能夠更有效地引起探究的興趣、討論的深入和真正的學(xué)習(xí)發(fā)生,成為網(wǎng)上學(xué)習(xí)研究的一個(gè)重點(diǎn)。提問(wèn)方式和策略的選擇盡管因人而異,卻仍體現(xiàn)一定的文化差異性,因?yàn)樗皇羌兇獾恼Z(yǔ)言學(xué)問(wèn)題,而是由特定文化傳統(tǒng)和教育體系長(zhǎng)期影響下逐漸形成的教學(xué)理念和習(xí)慣決定的。筆者試圖從中英比較的研究視角,對(duì)學(xué)習(xí)者的網(wǎng)上提問(wèn)方式進(jìn)行探索,期望從比較中發(fā)現(xiàn)差異,加深對(duì)提問(wèn)方式、策略和技巧的認(rèn)識(shí),為我國(guó)學(xué)習(xí)者提高網(wǎng)上提問(wèn)能力提供有益啟示。為此,作者選取了中英電子教學(xué)(eChina~UK)項(xiàng)目設(shè)計(jì)、開發(fā)并實(shí)施的網(wǎng)上課程為案例,對(duì)中英學(xué)習(xí)者的網(wǎng)上提問(wèn)方式進(jìn)行比較分析。二、研究項(xiàng)目的內(nèi)容中英電子教學(xué)(eChina~UK)項(xiàng)目由我國(guó)教育部與英國(guó)高等教育撥款委員會(huì)共同資助支持,中英兩國(guó)若干所高校(包括我國(guó)的清華大學(xué)、北京師范大學(xué)、北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)及英國(guó)的OpenUniversity、UniversityofSheffield等)協(xié)作實(shí)施,項(xiàng)目的主要目的是通過(guò)對(duì)中英網(wǎng)上學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀進(jìn)行跨文化比較,發(fā)現(xiàn)網(wǎng)上學(xué)習(xí)的本質(zhì)規(guī)律,促進(jìn)國(guó)際理解及網(wǎng)絡(luò)教育領(lǐng)域的跨文化交流與合作。項(xiàng)目中,中英雙方協(xié)作設(shè)計(jì)、開發(fā)并實(shí)施了一門網(wǎng)上課程,目的是在中英學(xué)員和輔導(dǎo)教師組成的網(wǎng)上學(xué)習(xí)社區(qū)中,發(fā)現(xiàn)中英兩國(guó)在網(wǎng)上學(xué)習(xí)理念和方法上的異同之處,促進(jìn)雙方的交流與借鑒。本研究正是以這門課程為案例進(jìn)行的。案例課程圍繞“跨文化在線社區(qū)”的主題,設(shè)計(jì)了3個(gè)單元的網(wǎng)上學(xué)習(xí)活動(dòng),每個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)由若干學(xué)習(xí)任務(wù)組成,主要包括參加網(wǎng)上討論交流、閱讀學(xué)習(xí)材料、撰寫報(bào)告或完成作品、進(jìn)行學(xué)習(xí)總結(jié)和反思等,全部在Moodle學(xué)習(xí)平臺(tái)上進(jìn)行。來(lái)自中英兩國(guó)的42名學(xué)員分成6個(gè)小組參與學(xué)習(xí)活動(dòng),每個(gè)小組里中英學(xué)習(xí)者人數(shù)接近,用英語(yǔ)進(jìn)行網(wǎng)上交流。課程學(xué)習(xí)者是中英兩國(guó)網(wǎng)上學(xué)習(xí)領(lǐng)域具有從業(yè)經(jīng)驗(yàn)的研究生和高校教師,其中我國(guó)學(xué)習(xí)者都具有較高的英語(yǔ)水平,能夠用英語(yǔ)流利地進(jìn)行書面和口頭交流。學(xué)習(xí)過(guò)程中,中英兩國(guó)的6名輔導(dǎo)教師每人負(fù)責(zé)一個(gè)小組的學(xué)習(xí)活動(dòng)組織和引導(dǎo),為學(xué)習(xí)者提供網(wǎng)上學(xué)習(xí)支持。三、內(nèi)容分析算法在網(wǎng)上提問(wèn)方式的比較分析中,筆者以案例課程的網(wǎng)上討論文本為研究對(duì)象,運(yùn)用內(nèi)容分析法從中挖掘和歸納中英學(xué)習(xí)者各自的網(wǎng)上提問(wèn)方式特點(diǎn)并進(jìn)行比較。內(nèi)容分析法是一種對(duì)傳播內(nèi)容進(jìn)行客觀、系統(tǒng)和定量描述的研究方法,(Berelson,1952)主要用于描述媒體內(nèi)容的特征、分析信息生產(chǎn)者的意圖和觀點(diǎn)、以及推斷傳播效果等,分析對(duì)象可以是網(wǎng)絡(luò)資源、課堂實(shí)錄、報(bào)紙刊物、論文報(bào)告、學(xué)生作品等多種載體的傳播內(nèi)容。內(nèi)容分析的過(guò)程包括6個(gè)主要步驟,依次為:確定研究目標(biāo)、設(shè)計(jì)編碼體系、確定分析樣本、樣本編碼、統(tǒng)計(jì)編碼結(jié)果、歸納研究結(jié)論。為保證內(nèi)容分析的可信度,筆者與另一名研究者共同完成了樣本編碼過(guò)程,經(jīng)Cohen’sKappa系數(shù)檢驗(yàn)和多次討論、調(diào)整,最終保證內(nèi)容分析的Kappa系數(shù)在0.85以上,即兩位編碼者的編碼結(jié)果基本一致。圍繞研究主題,筆者設(shè)計(jì)了多套編碼體系,對(duì)案例課程的網(wǎng)上交互文本進(jìn)行了問(wèn)題引入方式和提問(wèn)策略兩方面的內(nèi)容分析,以下是研究過(guò)程和結(jié)果。1.針對(duì)個(gè)人觀點(diǎn)、文獻(xiàn)資料的引入問(wèn)題運(yùn)用不同方法引入要討論的問(wèn)題,對(duì)討論交流的深度、廣度、以及問(wèn)題的解決會(huì)產(chǎn)生不同影響。良好的問(wèn)題引入方式,不僅有助于引發(fā)交互對(duì)象對(duì)問(wèn)題的強(qiáng)烈興趣,積極參與討論交流,更重要的是促進(jìn)交互各方聚焦于有意義的問(wèn)題點(diǎn),將問(wèn)題與已有的相關(guān)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系,以便有效地分析、解決問(wèn)題并協(xié)作建構(gòu)知識(shí)。研究首先標(biāo)注出中英學(xué)習(xí)者提出的與意義建構(gòu)直接相關(guān)的問(wèn)題作為分析樣本,然后設(shè)計(jì)編碼體系進(jìn)行內(nèi)容分析,最后對(duì)內(nèi)容分析的結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和比較。由于文獻(xiàn)調(diào)研沒(méi)有發(fā)現(xiàn)對(duì)網(wǎng)上提問(wèn)中問(wèn)題引入方式的專門研究,因此作者根據(jù)對(duì)案例課程網(wǎng)上交互文本的反復(fù)閱讀,設(shè)計(jì)了包含以下四個(gè)類目的編碼體系:原因或背景(提問(wèn)者在提問(wèn)之前或之后通過(guò)介紹原因或背景信息引入問(wèn)題)、個(gè)人觀點(diǎn)(提問(wèn)者在提問(wèn)之前或之后闡述個(gè)人對(duì)問(wèn)題的觀點(diǎn)和看法以引入問(wèn)題)、文獻(xiàn)資料(提問(wèn)者通過(guò)文獻(xiàn)資料引入對(duì)問(wèn)題的論述)、以及無(wú)鋪墊信息(提問(wèn)者直接提出問(wèn)題、沒(méi)有提供任何相關(guān)的信息或觀點(diǎn))。運(yùn)用這套編碼體系對(duì)上述標(biāo)注的問(wèn)題進(jìn)行內(nèi)容分析,結(jié)果顯示:英國(guó)學(xué)習(xí)者的問(wèn)題引入方式在“個(gè)人觀點(diǎn)”和“文獻(xiàn)資料”兩項(xiàng)的比例明顯高于我國(guó)學(xué)習(xí)者;我國(guó)學(xué)習(xí)者在“無(wú)鋪墊信息”類別上遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于英國(guó)學(xué)習(xí)者;兩國(guó)學(xué)習(xí)者在運(yùn)用“原因或背景”方式引入問(wèn)題的比例上較為接近,具體數(shù)據(jù)如圖1。從問(wèn)題引入的方式看,中英學(xué)習(xí)者都經(jīng)常通過(guò)介紹問(wèn)題出現(xiàn)的原因或背景引入并提出問(wèn)題,這一問(wèn)題引入方式能夠使交互對(duì)象對(duì)問(wèn)題本身有更詳細(xì)地了解,引發(fā)相關(guān)思考或喚起已有知識(shí)儲(chǔ)備,從而積極參加討論交流。在其他幾種問(wèn)題引入方式的運(yùn)用上,兩國(guó)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出明顯的差異:首先,我國(guó)學(xué)習(xí)者常常直接提出問(wèn)題,不提供任何相關(guān)的引入信息,英國(guó)學(xué)習(xí)者則極少用這種方式。這一提問(wèn)方式的優(yōu)點(diǎn)在于問(wèn)題描述更加明確、清晰,可以引導(dǎo)交互對(duì)象迅速、直接地聚焦于討論主題,但是由于網(wǎng)上交互在非言語(yǔ)信息上的缺失和問(wèn)題相關(guān)信息的匱乏,經(jīng)常出現(xiàn)因提問(wèn)語(yǔ)句中的術(shù)語(yǔ)理解歧義、思考視角差異或問(wèn)題點(diǎn)理解偏差導(dǎo)致網(wǎng)上討論偏離主題、答非所問(wèn)、焦點(diǎn)過(guò)于發(fā)散,或難以喚起當(dāng)前問(wèn)題與已有經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)的聯(lián)系,妨礙網(wǎng)上討論的深入進(jìn)行,降低網(wǎng)上協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的效率。對(duì)中英學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),文化背景的差異進(jìn)一步增加了理解和交流的難度。第二,英國(guó)學(xué)習(xí)者經(jīng)常通過(guò)闡述個(gè)人觀點(diǎn)引入要探討的問(wèn)題,而我國(guó)學(xué)習(xí)者通過(guò)這種方式引入問(wèn)題的則較少。英國(guó)學(xué)習(xí)者常常在闡述個(gè)人見解的基礎(chǔ)上提出問(wèn)題,詢問(wèn)對(duì)方在同一個(gè)問(wèn)題上的觀點(diǎn),或是否贊同個(gè)人的看法。通過(guò)個(gè)人觀點(diǎn)的介紹引入討論問(wèn)題,不僅在觀點(diǎn)闡述中提供了促進(jìn)討論進(jìn)行的附加信息(如對(duì)問(wèn)題本身的范疇限定、含義解釋、及其他相關(guān)信息等),有利于討論交流的聚焦和不斷深入,而且有助于交互對(duì)象在對(duì)方見解的基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)和理解問(wèn)題,運(yùn)用贊同、質(zhì)疑、反駁、和批判等方法,引發(fā)新一輪的討論。第三,我國(guó)學(xué)習(xí)者極少通過(guò)文獻(xiàn)資料的引用和闡述引入問(wèn)題,而英國(guó)學(xué)習(xí)者雖然運(yùn)用這一方式也較少,但比例高于中國(guó)學(xué)習(xí)者。通過(guò)介紹文獻(xiàn)資料的觀點(diǎn)或內(nèi)容引入問(wèn)題,有助于豐富網(wǎng)上討論中的觀點(diǎn)和見解,拓寬分析問(wèn)題的思路,促進(jìn)網(wǎng)上交互中的意義沖突和協(xié)商,從而推動(dòng)交流討論的深入進(jìn)行。總的來(lái)說(shuō),我國(guó)學(xué)習(xí)者在網(wǎng)上交互中引入問(wèn)題的主要方式是介紹問(wèn)題產(chǎn)生、出現(xiàn)的原因和背景或直接提出問(wèn)題而不提供任何相關(guān)信息;英國(guó)學(xué)習(xí)者則經(jīng)常通過(guò)闡述個(gè)人觀點(diǎn)、問(wèn)題的原因或背景、以及文獻(xiàn)資料的論點(diǎn)等引入要探討的問(wèn)題,幾乎從來(lái)不直接提出問(wèn)題而不提供相關(guān)引入信息。這一差異是在中英兩國(guó)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)和文化背景長(zhǎng)期影響下形成的。在我國(guó)的文化和教育傳統(tǒng)中,教師的權(quán)威地位、學(xué)習(xí)者的被動(dòng)接受角色、崇尚和諧的文化氛圍,導(dǎo)致我國(guó)學(xué)習(xí)者缺乏在學(xué)習(xí)中主動(dòng)提問(wèn)的機(jī)會(huì)和訓(xùn)練,因此在網(wǎng)上交互中也常常模仿課堂學(xué)習(xí)中的教師提問(wèn)。而我國(guó)傳統(tǒng)課堂上,為保證教學(xué)效率并達(dá)到考察學(xué)習(xí)者的目的,教師提問(wèn)常常是直接的,沒(méi)有過(guò)多的參考信息或引入信息,期待對(duì)方迅速反饋正確答案或解答,這一特點(diǎn)也突出地表現(xiàn)在我國(guó)學(xué)習(xí)者的網(wǎng)上提問(wèn)中。相比較而言,英國(guó)的傳統(tǒng)教育更加注重學(xué)習(xí)者的主體地位,教師不是學(xué)習(xí)過(guò)程中的權(quán)威,而是促進(jìn)者和輔助者,學(xué)習(xí)者主要通過(guò)與學(xué)習(xí)同伴及教師的討論或研究完成學(xué)習(xí)過(guò)程。因此,英國(guó)學(xué)習(xí)者在網(wǎng)上交互中也比較重視通過(guò)討論了解他人見解、調(diào)整并擴(kuò)充個(gè)人觀點(diǎn),將討論問(wèn)題自然地融入對(duì)個(gè)人觀點(diǎn)、他人觀點(diǎn)的闡述中,以提問(wèn)推動(dòng)討論的逐步深入。2.針對(duì)兩種對(duì)象的提問(wèn)策略內(nèi)容分析,我國(guó)受害者可Borich(1996)將提問(wèn)策略分為判斷核對(duì)性提問(wèn)、引起注意性提問(wèn)、情感表達(dá)性提問(wèn)、內(nèi)容引導(dǎo)性提問(wèn)等。王春暉等(2002)發(fā)現(xiàn)中外教師運(yùn)用的課堂提問(wèn)策略主要有是非性提問(wèn)、選擇性提問(wèn)、特殊問(wèn)句提問(wèn)、填空式提問(wèn)等。RodEllis(1994)指出,外語(yǔ)教師經(jīng)常在提問(wèn)中使用重復(fù)、提供線索、改用選擇問(wèn)句、延長(zhǎng)等待時(shí)間等信息修飾策略。Tsui(1995)歸納了提問(wèn)中促進(jìn)交互的六種策略,分別為理解性核對(duì)策略、確認(rèn)性核對(duì)策略、澄清性要求策略、重復(fù)性要求策略、分解策略、以及自我重復(fù)策略等。以上研究雖然從不同側(cè)面分析了提問(wèn)的策略和技巧,但還沒(méi)有形成完整的研究體系,并且都以課堂教學(xué)中的教師提問(wèn)為研究對(duì)象,不完全符合網(wǎng)上學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)者提問(wèn),例如自我重復(fù)、等待時(shí)間等策略就極少被網(wǎng)上學(xué)習(xí)者使用。因此,作者在上述研究成果的基礎(chǔ)上,結(jié)合對(duì)案例課程網(wǎng)上交互文本的考察,設(shè)計(jì)了如表1所示的提問(wèn)策略內(nèi)容分析編碼體系。對(duì)案例課程里網(wǎng)上交互中已標(biāo)注問(wèn)題的內(nèi)容分析顯示,中英兩國(guó)學(xué)習(xí)者在多個(gè)類目的編碼數(shù)目和比例上都存在較大差異,詳細(xì)的分析數(shù)據(jù)如表2所示。由表2可見,在運(yùn)用提問(wèn)策略的次數(shù)上,我國(guó)學(xué)習(xí)者(除是非性提問(wèn)外)明顯低于英國(guó)學(xué)習(xí)者;在提問(wèn)策略的運(yùn)用上,我國(guó)學(xué)習(xí)者各種策略運(yùn)用的比例相差較大,英國(guó)學(xué)習(xí)者各種策略運(yùn)用的比例分布較為均衡,運(yùn)用的提問(wèn)策略更加豐富多樣。兩國(guó)學(xué)習(xí)者在選擇性提問(wèn)和what/when/where類提問(wèn)上的比例相差不大,其他類別的提問(wèn)策略運(yùn)用比例差別較為明顯,主要體現(xiàn)為我國(guó)學(xué)習(xí)者運(yùn)用是非性提問(wèn)的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于英國(guó)學(xué)習(xí)者,英國(guó)學(xué)習(xí)者運(yùn)用how/why類特殊性提問(wèn)以及三種交互推進(jìn)類提問(wèn),(包括理解性提問(wèn)、核對(duì)性提問(wèn)和強(qiáng)調(diào)性提問(wèn))的比例明顯高于我國(guó)學(xué)習(xí)者。為考察上述各類提問(wèn)策略對(duì)網(wǎng)上討論深入進(jìn)行和網(wǎng)上協(xié)同知識(shí)建構(gòu)水平的影響,作者進(jìn)一步分析了每一類提問(wèn)策略對(duì)應(yīng)的回復(fù)內(nèi)容的知識(shí)建構(gòu)水平。具體分析步驟:首先分別進(jìn)行提問(wèn)策略和網(wǎng)上協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)容分析,導(dǎo)出編碼結(jié)果為表格形式;然后在提問(wèn)策略的編碼結(jié)果中標(biāo)注出上述7類提問(wèn)策略,同時(shí)在協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的編碼結(jié)果中標(biāo)注對(duì)這些提問(wèn)對(duì)應(yīng)的回復(fù),計(jì)數(shù)這些回復(fù)的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)分析結(jié)果;最后運(yùn)用加權(quán)平均的方法(按照網(wǎng)上協(xié)同知識(shí)建構(gòu)編碼體系的預(yù)設(shè),將“共享”、“論證”、“協(xié)商”、“創(chuàng)作”、“反思”的權(quán)重分別設(shè)為1、2、3、4、5),統(tǒng)計(jì)每一類提問(wèn)策略對(duì)應(yīng)回復(fù)的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)水平。由此得到的兩類編碼體系的對(duì)比分析結(jié)果如表3所示。從加權(quán)平均的結(jié)果來(lái)看,how/why類特殊性提問(wèn)策略和3種交互推進(jìn)類提問(wèn)(理解性提問(wèn)、核對(duì)性提問(wèn)、強(qiáng)調(diào)性提問(wèn))策略對(duì)網(wǎng)上協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的促進(jìn)作用明顯大于what/when/where類提問(wèn)、選擇性提問(wèn)以及是非性提問(wèn)策略。結(jié)合上述提問(wèn)策略內(nèi)容分析的結(jié)果可以發(fā)現(xiàn),我國(guó)學(xué)習(xí)者經(jīng)常運(yùn)用是非性提問(wèn)和what/when/where類提問(wèn)策略在網(wǎng)上交互中尋求問(wèn)題的直接答案或解答,使用其他提問(wèn)策略較少,尤其是能夠增進(jìn)網(wǎng)上社會(huì)性意義協(xié)商和知識(shí)建構(gòu)的提問(wèn)策略和技巧還不夠充分;英國(guó)學(xué)習(xí)者經(jīng)常運(yùn)用多種類型的提問(wèn)策略,其中的交互推進(jìn)類策略和how/why類提問(wèn)策略能夠比較有效地推進(jìn)網(wǎng)上交互的不斷深入,從而提高網(wǎng)上協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的水平。四、提高網(wǎng)上討論的深度和廣度,避免協(xié)同知識(shí)建構(gòu)水平通過(guò)從問(wèn)題引入方式和提問(wèn)策略兩方面進(jìn)行的網(wǎng)上提問(wèn)方式比較研究,發(fā)現(xiàn):我國(guó)學(xué)習(xí)者雖然有時(shí)通過(guò)介紹原因或背景引入問(wèn)題,但更經(jīng)常地是直接提出問(wèn)題,對(duì)討論主題缺乏個(gè)人見解,采用是非性提問(wèn)策略較多,其特點(diǎn)在于使問(wèn)題更加明確、集中,有利于網(wǎng)上交互的聚焦和切中主題,但