第第頁三種教師權(quán)威觀念的表現(xiàn)形式及成因分析【摘要】在崇尚創(chuàng)新、民主、平等觀念的今天，教師權(quán)威觀念經(jīng)歷著三種形式的適應(yīng)形式，即保守的適應(yīng)、消極的適應(yīng)和積極的適應(yīng)，三種不同的適應(yīng)形式直接影響到學(xué)生的成長發(fā)展。文章分析了三種適應(yīng)的表現(xiàn)形式，并從教育哲學(xué)的視角分析其成因，即保守、消極的適應(yīng)源于占有式教育的頑固形態(tài)和師生交往的精神缺失，而積極適應(yīng)的成因則是教師本身具有民主思想，知道自己的“權(quán)威”來源于學(xué)生，并且為權(quán)威傾注情感。

【關(guān)鍵詞】教師權(quán)威表現(xiàn)形式成因

教師對自身權(quán)威觀念的轉(zhuǎn)變經(jīng)歷著動態(tài)變化的過程，在這個(gè)過程中，觀念在不斷地進(jìn)行調(diào)整和適應(yīng)。在傳統(tǒng)的教育中，教師的權(quán)威相對較高；工業(yè)化社會的到來，則對原有的教師權(quán)威提出了挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)促進(jìn)了它的解構(gòu)和重新整合，同時(shí)也使舊有的教師權(quán)威向新型的教師權(quán)威轉(zhuǎn)型。我們認(rèn)為從適應(yīng)形態(tài)看可將其劃分為保守的適應(yīng)、消極的適應(yīng)和積極的適應(yīng)。

一、表現(xiàn)形式

1.保守的適應(yīng)

保守的適應(yīng)即堅(jiān)持自己的原有的權(quán)威，排斥異己權(quán)威，表現(xiàn)為對新觀念的恐懼與不安，不敢也不愿接受新事物。持這種觀點(diǎn)的人除了與歷史傳統(tǒng)有關(guān)外，也與教師階層的生活方式有關(guān)，他們嗜好沉浸于書齋，崇尚書本知識，只與他們同類的人來往，因而造成他們疏遠(yuǎn)外部世界，遮蔽現(xiàn)實(shí)中的摩擦與沖突。他們自閉又清高，保守又專制，面對日新月異的社會發(fā)展充滿著恐慌與不適感，死守著舊有的“師道尊嚴(yán)”，面對變化束手無策。可以說，這類教師的心中雖然有著強(qiáng)烈的不適應(yīng)感，但是他們不愿意將原有的狀態(tài)打破，而是將自己放入一種真空狀態(tài)，不愿意積極地回應(yīng)外面世界的一些變化，表現(xiàn)得很被動。

動機(jī)自我價(jià)值學(xué)說的倡導(dǎo)者考溫頓（Covingdon）提出：“內(nèi)在動機(jī)可以被定義為這樣一種意愿或目的：成為一個(gè)更加有效的人――用馬斯洛的話來說，就是自我實(shí)現(xiàn)。”[1]考溫頓對內(nèi)在動機(jī)的定義之立足點(diǎn)是生命主體的自我發(fā)展特性，在此維度上進(jìn)一步界定了內(nèi)在動機(jī)之構(gòu)成和功能上的本質(zhì)特征。內(nèi)在價(jià)值是生命主體靠自己在現(xiàn)實(shí)活動中的體驗(yàn)來獲得的，是每一個(gè)健康發(fā)展的人能夠而且應(yīng)該得到的體驗(yàn)，也是所有學(xué)生能夠而且必須在學(xué)習(xí)活動中感受的。內(nèi)在動機(jī)不僅能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且還能夠促進(jìn)學(xué)生自我發(fā)展水平，這也是教學(xué)過程的目的。教師必須培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)，而且必須讓每一位學(xué)生都有機(jī)會在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生積極的體驗(yàn)。但是如果教師不能摒棄傳統(tǒng)的權(quán)威觀念，僅用手中權(quán)力性權(quán)威來控制學(xué)生，其結(jié)果會造成學(xué)生只是機(jī)械地遵循標(biāo)準(zhǔn)答案，扼殺學(xué)生鮮活靈動的創(chuàng)造，當(dāng)學(xué)生主動積極地去尋求知識的真諦時(shí)，教師會有意無意地漠視、壓抑、阻礙學(xué)生的自主發(fā)展。“理性霸權(quán)所孵化的知識暴力，擠壓著我們心理空間和精神空間；對知識的膜拜壓抑甚至泯滅著我們的創(chuàng)造力。在課堂上，學(xué)生雋逸奔突的才情、明銳深刻的洞察，由于來自教師權(quán)威的壓力使得學(xué)生缺乏對自我足夠的自信而不能得以張揚(yáng)和生發(fā)。”[2]相反，如果讓學(xué)生滯留于幼稚的自戀狀態(tài)，或?qū)⑺麄円氩B(tài)的自我夸張之問題狀態(tài)，這樣的師生交往是畸形的，不健康的。

2.消極的適應(yīng)

消極的適應(yīng)通常有兩種表現(xiàn)形式，一部分教師的表現(xiàn)是不會主動地對自身做出一些改變，而是對新的權(quán)威理念俯首稱臣，較為被動地去適應(yīng)一些外界的變化，從心理學(xué)的角度來看，這是一種“順應(yīng)”的過程；另一部分教師的表現(xiàn)是放棄自己固有的權(quán)威觀念，轉(zhuǎn)為對新觀念的盲目崇拜，對新事物不加批判的全盤接受。

學(xué)生的發(fā)展是在教師的指導(dǎo)下，有目的地主動求知、主動探索、主動思維、主動實(shí)踐的過程。“無權(quán)威”或“去權(quán)威”均會給學(xué)生帶來不利影響。學(xué)生自主發(fā)展首先在發(fā)展方向的選擇上具有個(gè)體性，作為正在成長中的個(gè)體，任何一個(gè)決策的失誤都有可能會抱憾終生，所以教師必須幫助學(xué)生找到自身的優(yōu)勢，有針對性地進(jìn)行培養(yǎng)。《學(xué)記》中有“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志”，葉圣陶先生曾說，“教就是為了不教”，這與“高品質(zhì)的教育就是要促使所有學(xué)生的成功――造就自主發(fā)展的人”[3]這一思想是相一致的。如果教師對學(xué)生的任何一種興趣都支持或者對學(xué)生貌似“獨(dú)特”的見解都給予肯定，而不是根據(jù)學(xué)生的具體情況進(jìn)行分析或者進(jìn)行評價(jià)的話，不僅造成學(xué)生學(xué)習(xí)的盲目性，而且也使學(xué)生不能正確地認(rèn)識自我。另外，“教育不僅要關(guān)注學(xué)生作為社會人的存在，更應(yīng)賦予學(xué)生求真、求善、求美對于人生意義與價(jià)值的感悟與追求，關(guān)注對人精神和情感的建構(gòu)”[4]，而這與我們所倡導(dǎo)的學(xué)生自主發(fā)展的最高境界――自覺主動追求人生意義和價(jià)值相吻合。試想，如果教師因?yàn)樽约旱南麡O適應(yīng)對學(xué)生聽之任之，不對學(xué)生有所約束有所要求，在學(xué)習(xí)上不給予學(xué)生正確的引導(dǎo)，學(xué)生即使有無限大的自由發(fā)展的空間，也可能會偏離正軌的。

3.積極的適應(yīng)

積極的適應(yīng)即既不放棄自己的權(quán)威也不是固守不變，對新的理念既不盲目崇拜也不盲目排斥，而是不斷整合新的信息以重樹教師權(quán)威。從心理學(xué)的角度來看，這是一種“內(nèi)化”的過程。他們認(rèn)為舊有的教師權(quán)威無法拒斥新思想，新思想也很難取代教師，學(xué)生作為一個(gè)正在發(fā)展中的個(gè)體，應(yīng)該敢于對教師質(zhì)疑，敢于向教師的權(quán)威提出挑戰(zhàn)。

積極的適應(yīng)首先要求教師思想是開放的。對于學(xué)生來說，教師在一定程度上還是一種權(quán)威的象征，如果自己的想法能夠得到教師的認(rèn)可，那是莫大的榮幸，在學(xué)生眼中教師并非那樣高高在上了，而是變得異常的親切，學(xué)生開始覺得這樣的教師才是自己真正的朋友。在以后的學(xué)習(xí)中，教師更多的扮演的是“伙伴”的角色，對于學(xué)生的挑戰(zhàn)教師更多的是抱以樂觀積極的態(tài)度，教師能夠認(rèn)可學(xué)生，對學(xué)生的想法創(chuàng)意不去忽視和制止，而是以平和的心態(tài)接受，能對自身進(jìn)行反思。魏書生老師就說過：“人與人之間的基本關(guān)系應(yīng)該是互助的關(guān)系，而不是互斗的關(guān)系，因而處理人際關(guān)系的基本原則應(yīng)該是與人為善，互相諒解的。在遇到矛盾、解決具體問題時(shí)，則應(yīng)堅(jiān)持‘正面引導(dǎo)，搞心理穿透’，而不搞‘互相碰撞’。”實(shí)際的教育教學(xué)表明，越是尊重學(xué)生的老師越能贏得學(xué)生的尊敬，在學(xué)生心中你是他們的一分子，但是這一分子又是特別有權(quán)威的一分子，所以這樣的老師即使偶爾使用權(quán)力性權(quán)威來對待學(xué)生，學(xué)生也會心服口服。因此，從某種意義上來說，這樣的教師往往更容易贏得權(quán)威，這種靠自身的人格魅力建立起來的權(quán)威是我們很多教師所夢寐以求的。

二、成因分析

1.保守適應(yīng)、消極適應(yīng)的成因：師生交往精神的缺失

現(xiàn)代社會日益強(qiáng)化的技術(shù)理性、工具理性，最終使教育陷入“非人性化”的境地。“占有”更多的知識，以獲得外在自身的身份，成為教育的目的。主客對立的思維方式滲透于教育、教學(xué)過程之中，使教育成為教育者對受教育者的控制和訓(xùn)練。

首先，占有式教育是教師權(quán)威的原始表現(xiàn)，使學(xué)生失去了與教師、知識的互動。占有式教育教人像占有物質(zhì)財(cái)富一樣占有知識，受教育者和知識之間的關(guān)系是一種占有者和被占有物的關(guān)系，而非“探求”“理解”知識。弗羅姆說：“占有生存方式和存在生存方式在知識領(lǐng)域的區(qū)別表現(xiàn)為‘我有知識’和‘我懂得’這樣兩種措詞方式”，“存在生存方式的至高鵠的就是深刻的知識，而占有式生存則是大量的知識”。[5]生存方式把知識看作是生產(chǎn)思想的一部分，而占有方式把知識看作實(shí)體性的財(cái)產(chǎn)，不與自身的內(nèi)心世界、精神世界發(fā)生聯(lián)系。這種知識越多，不僅不會給人以“閑暇沉思”的智能，反而會壓迫人、束縛人的發(fā)展，限制人的思維，并受它的支配。這種人可能學(xué)富五車，但只能是一個(gè)書蟲或?qū)W匠，而非一個(gè)思想家，按照尼采的說法，他的頭腦作了別人思想的跑馬場，讓別人的思想駿馬蹂躪一番。多讀書，掌握知識并不是壞事，但只讀書不思考的人，就可能被知識所異化，甚至禁錮了自己的頭腦。

占有式教育是被動灌輸?shù)慕逃處熥鳛闄?quán)威灌輸知識，學(xué)生虔誠地接受知識。它也是一種標(biāo)準(zhǔn)化知識的教育，用標(biāo)準(zhǔn)化的知識或答案代替了對問題的思考，它所呈現(xiàn)的內(nèi)容不是啟發(fā)學(xué)生思考的原料，而是讓學(xué)生在課堂上洗耳恭聽，所以，最優(yōu)秀的學(xué)生是上課最認(rèn)真，能最大限度地復(fù)述別人思想的學(xué)生。在這個(gè)過程中，學(xué)生成了容器，沒有懷疑，沒有思考，課堂上所獲得的知識只是借助于他的頭腦而儲存，并沒有融入他自己的思想，所以無法對儲存的知識進(jìn)行反思，無法與知識進(jìn)行思想的交流，更談不上與教師進(jìn)行互動性的探討了。

其次，現(xiàn)行教育中教師與學(xué)生交往關(guān)系的扭曲。第一，交往主體的客體化。這是一種最典型的將交往中的“主體―主體”關(guān)系向“主體―客體”關(guān)系的降格。交往主體的客體化是指交往的一方不把另一方看作與自己相同的、自由自主的主體，而視作實(shí)現(xiàn)“以我為中心”的目的、需要之手段，這種交往使一方失去獨(dú)立性，而為另一方所統(tǒng)治和支配。教師和學(xué)生本身作為各自獨(dú)立的個(gè)體，通過教育活動這個(gè)中介聯(lián)系在一起并形成互動，在這種交往互動的實(shí)踐過程中，卻只抓住了“主體―客體”模式，而忽視、忘卻、排斥了第二個(gè)“主體―主體”關(guān)系方面。把教育過程中本應(yīng)存在的“主體―主體”交往關(guān)系，當(dāng)作“主體―客體”關(guān)系對待，使教育等同于訓(xùn)練和控制。訓(xùn)練和控制都是一種“心靈隔離的活動”，“其方法是主客體在完全疏離的情況下，將我（主體）的意志強(qiáng)加于他人身上”，控制是“以被控制者個(gè)性泯滅為代價(jià)”的。教師常常以權(quán)威者或社會代言人自居，“認(rèn)為自己比學(xué)生優(yōu)越，對學(xué)生耳提面命，不能與學(xué)生平等相待，更不能向?qū)W生敞開自己的心扉”[6]，這樣就自然阻隔了師生間的交往。第二，交往主體的片面化。一方面是師生的教育交往蛻變成知識信息的交流，教師和學(xué)生只是作為知識的承載體而交往，失去了人格精神在教育中的相遇；另一方面是教師職能和角色的專門化，使某一學(xué)科的教師只對學(xué)生某一方面發(fā)展負(fù)責(zé)，師生之間的這種交往就是片面的教師與片面的學(xué)生之間的交往，從而消解了真正的交往所具有的自由和屬人的本性。第三，師生關(guān)系的疏離和抽象化。現(xiàn)行教育教學(xué)活動中，教師以學(xué)生集體為教育對象，學(xué)生集體作為一個(gè)抽象的東西橫亙在教師和各個(gè)學(xué)生之間，課堂教學(xué)中的師生交往實(shí)際上撇開了具體的學(xué)生，而與一個(gè)朦朧的整體印象在交往，個(gè)與群的交往成為課堂交往的主要形式，這在擴(kuò)大交往面的同時(shí)，又使得師生的交往關(guān)系疏遠(yuǎn)化和抽象化。

交往的缺失使得教師面對權(quán)威的尷尬處境時(shí)會出現(xiàn)保守地讓自己適應(yīng)外界的變化，頑強(qiáng)地固守著自己的一方寸土，不會為了對方而去調(diào)整自己的行為；或者出現(xiàn)激進(jìn)的適應(yīng)表現(xiàn)，消極被動地接受外界的變化。而教育過程是以學(xué)生的發(fā)展為目的，教師在教育過程中起著引導(dǎo)的作用，教師決不可能直接塑造學(xué)生，對學(xué)生來說，他自身的發(fā)展是一種“主我”意向性構(gòu)建的過程，即一種主體的自我構(gòu)建，而這種構(gòu)建過程發(fā)生在師生共同進(jìn)行的交往實(shí)踐中，教師無疑是幫助學(xué)生進(jìn)行自我構(gòu)建的“助手”。

2.積極適應(yīng)的成因：教師擁有民主教育思想觀念

民主教育不是不要權(quán)威，而是強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威必須建立在學(xué)生的心靈之上，是學(xué)生對教師發(fā)自肺腑的尊重，而不是對教師的敬畏或迫不得已的服從。教師擁有了民主教育思想這種觀念，則往往會以一種審慎的態(tài)度來對待和運(yùn)用自己的權(quán)威，態(tài)度也更加的理性和辯證，他們往往從以下幾個(gè)方面來看待權(quán)威。

首先，教育者的“權(quán)威”是學(xué)生給的。教師真正的權(quán)威，從某種意義上來說，并不是我們個(gè)人的主觀感受，而是學(xué)生對我們的道德肯定、知識折服和感情依戀。當(dāng)我們故作威嚴(yán)甚至犧牲學(xué)生的尊嚴(yán)來換取自己的“權(quán)威”時(shí)，學(xué)生只會遠(yuǎn)遠(yuǎn)地向我們投來冷漠的眼光；而當(dāng)我們學(xué)會站在學(xué)生的角度來看待權(quán)威，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)有效利用權(quán)威，才能讓權(quán)威更加厚重。

其次，經(jīng)常給權(quán)威注入生命的情感。傳統(tǒng)教育所理解的“權(quán)威”是一種令學(xué)生望而生畏的“威嚴(yán)感”。而在具有民主教育思想的教師眼中，“權(quán)威”卻具有人情味，因?yàn)檎嬲慕處熗瑫r(shí)必然又是真誠的人道主義者。這樣的教師努力讓權(quán)威充滿人性，使教師對學(xué)生的影響以及學(xué)生對教師的尊重都是出于一種雙方共同擁有的真誠情感。“只有孩子對你懷著希望并且相信你時(shí)，你就是一個(gè)真正的教育者、指導(dǎo)者，你就是生活的導(dǎo)師，你就是權(quán)威、生活智慧的生動化身，是朋友和同志。要記住，這一切是很脆弱的，是容易打碎的。一旦把這一切打碎了，你作為一個(gè)教育者也就嗚呼哀哉了。”[7]

再次，把教師的權(quán)威轉(zhuǎn)化為學(xué)生集體的權(quán)威。教師在積極適應(yīng)的過程中會把在有的人看來是屬于教師個(gè)人對學(xué)生的威望、權(quán)力等“支配力量”，轉(zhuǎn)化為班集體對每一位成員的感召力、凝聚力、影響力等“支配力量”。“教師的聰明才智在于，使孩子們把教師的意圖提出來并加以實(shí)行。一個(gè)真正的教育能手永遠(yuǎn)也不會使孩子感到自己是一個(gè)發(fā)號施令的人。”[8]例如教師在引導(dǎo)學(xué)生制定出科學(xué)民主的班規(guī)過程中，便把教師的權(quán)威轉(zhuǎn)化成了學(xué)生集體的意志。當(dāng)教師把自己的權(quán)威融入集體的權(quán)威中，教師便擁有了最大的權(quán)威。

參考文獻(xiàn)：

[1]CovingdonMVMakingtheGrade：ASelf-WorthPerspectiveonMotivationandSchoolReform[M].NewYork：CambridgeUniversityPress，1992.

[2]肖川.論創(chuàng)新教育[J].教育研究，1999（11）.

[3]肖川.造就自主發(fā)展的人[J].福