新課標下的教與學：基于OECD“全球教學洞察”項目的研究摘要近年來，在教育領域，視頻研究在我國的時采集教科書、任務單、作業和演示PPT等課件，以反映教師在課程中所設計的學習機會。OECD在全球范圍開展的“全球教學洞察” (GIT)項目的特色之一是在統一的評價維度下獨立于視頻單獨對課關鍵詞OECD;全球教學洞察(GTI)項目；課件分析；評價一、引言：OECD開展GTI項目課件評價的緣起的質疑和批評，即單憑TALIS無法測量教學的有效性。OECD教育與堂的視頻研究的設想，通過收集教師及學生的自陳式數據(問卷)、師生行為數據(視頻)、教學設計的文本數據(課件)以及學習結果數據(測試成績)等多種來源的數據，記錄“有學進行多維度、全景式的探究。證據(evidence)的來源不僅限于教科教學及學習感受的問卷，教師自述的教學日志(teacherlog)及用量的研究發現是基于問卷和視頻分析而得出的結果(如TIMSS1995、角研究項目(LearnersPerspectiveStudy,簡稱LPS)和OECD開展的GTI項目不僅采集了師生問卷、課堂視頻錄像，同得相應的分析結果較難進行跨國比較。2016年，OECD正式啟動和開展了GTI項目，該項目有中國上海、日本、英國英格蘭和德國等8個二、GTI項目課件評價的指標及方法GTl項目中所采集的課件是指教師在錄像課所教班級課堂教學中課內作業單和課后作業)、形成性評價工具(例如隨堂測驗)以及課上公開展示的可視化工具(例如學習軟件和教師使用的PPT)等。從期課程(intendedcurricula)、課上的實施課程(enactedcurricula)書面練習和作業等。為了確保課件評分結果在不同教育體系之間的可比性，GTI項目在采集視頻、問卷和課件等原始數據之前，會組織各參與國及地區的數學專家、教育研究人員和政策制定者開發出共同認可的、統一的課件評分指標和編碼工具。課件主要反映的是教師提供給學生的學習機會的質量，而質量體現在學生與學科內容之間互動的水平。盡管GTI項目對課件進行單獨的評分和結果分析，但其評價維度在設計上仍然與視頻保持一致。簡評價框架下進行。GTI項目在對課堂教學進行評為課堂管理、社會情感支持、課堂話語、學科內容質量、認知參與和評價與反饋等6個維度。[5]課件可反映課堂話語、學科內容質量、認知參與和基于學生理解的評價與反饋(以下簡稱“評價與反饋”)等4個評價維度上的表現，但其反映的信息具有局限性，并不能完全反映教學在上述6個評價維度上的表現，例如無法捕捉師生互動中表現出來的社會情感能力。為此，GTI項目聚焦課件能夠反映的4個維度，設計了11項課件評價指標，以綜合描述教師在教案、課堂練習、作業布置、隨堂測驗及講解演示(PPT)等書面形式的輔助性資料中關注學生數學思維、基礎技能以及現實應用的能力(見表1)。表1GTI項目課件評價的指標體系評價維度學科內容質量明確的學習目標數學表征間的聯系明確的模式和概括與現實世界的聯系認知參與訓練技能的機會鼓勵學生自我評估了教師在教案、課堂練習、講解演示(PPT)、作業布置及隨堂測驗“材料的準確性”等6個課件評價指標，關注教作業布置、隨堂測驗及講解演示(PPT)等書面形式的輔助性資料中為學生提供的進行數學聯系、推理及應用的學習機會，以及教師教學以及“運用技術促進學生理解”等3個課件評價指標，反映了教師在教案、課堂練習、作業布置、隨堂測驗及講解演示(PPT)等書面形式的輔助性資料中重視學生數學思維的靈活性、開放性，重視學生基礎性技能的掌握以及信息與通信技術(InformationandCommunication反映了教師在教案、課堂練習、講解演示(PPT)、作業布置及隨堂測驗等書面形式的輔助性資料中要求學生對當前學習情況進行反思，并報告自我自信程度，包括內容的理解、技能的掌握等。該指標體現了教師對學生元認知能力的重視水平。1.評分流程的設計GTI項目要求每個參與國家及地區隨機選取85名初中數學教師，每名教師需圍繞“一元二次方程”單元教學主題，在同一個班級拍攝2節課。每名教師不僅需要提交第1節和第2節課上使用到的課件，還需要提交攝錄課后1節課上使用到的課件。因此，每1名教師應提交4節“一元二次方程”課上使用的4套課件，其中2套為在攝錄課中教師教學所用課件，教師應根據教學實際發生的情況提交課件。可見，每節課的課件構成(教案、作業單、可視化材料、隨堂測驗等)可能會有所不同。從GTI項目收集到的教師課件的數量來看，平均每名教師提交課件數量最多的前三個國家及地區分別是中國上海(15.5件)、德國(13.8件)和墨西哥(12.03件),最少的后三個國家及地區分別是智利(5.63件)、哥倫比亞(7.83件)和日本(8.03件)。考慮到評分的工作量，GTI項目并未采集課件中教師給予學生的反饋(例如作業上的批注和評語)以及學生的作答。這也體現了GTI項目的課GTI項目組根據11項課件評價指標，以每套課件為單位進行評分。每套課件均由隨機分配的2名具有資質的評分人員進行評分。每套課件在11個評價指標上的得分取2名評分人員評分結果的均值。每名教師在11個課件評價指標上的得分取4套課件評分結果的均值(如表2所示)。表2GTI項目課件評價指標評分結果的產生過程示例評分人員1評分人員23222223111教師12除“材料的準確性”,其他10個課件評價指標的量規均為1-3分：“主體性”(agency)指的是學生在進行數學思維過程中的主動性和自系，而非教師讓學生對兩者進行聯系，那么該指標的得分為2,不能(PPT展示教學內容、播放視頻等),而不是利用技術讓學生去探索數學關系(函數與圖像),增進他們對“函數”這一概念的理解，那么該指標的得分為2,不能達到3分。需要特別說明的是，“材料的準確性”指標的量規為1-2,其中1表示“課件3.評分結果的可靠性檢驗(IntraclassCorrelationCoefficient,簡稱ICC)這兩個指標來綜合反映評分人員判斷的一致性(如表3所示)。ICC指數的范圍在0-1,均表3GTl項目課件評分結果一致性檢驗國家/地區智利哥倫比亞英國英格蘭德國國家/地區日本西班牙馬德里墨西哥中國上海三、GTI項目課件分析視域下教學質量水平的比較根據課件分析對教學質量做出可信度高的判斷正在成為輔助或替代通過直接的課堂觀察或基于錄像課的視頻分析對教師進行評價的方式之一。[7lOECD開展的GTI項目展現了上述前景，旨在通過對課件的評價在系統層面回答課件所反映的課堂教學質量的平均水平如何。參加GTI項目的8個國家及地區在地域和文化上具有一定代表性，包括來自東亞的日本和中國上海，歐洲的英國英格蘭、德國和西班牙馬德里以及拉丁美洲的墨西哥、哥倫比亞和智利。因此，這8個國家及地區在11項課件評價指標上的表現能夠在課件這一獨特的視角下反映目前全球教學質量發展的特點。需要說明的是，由于8個國家及入分析的10項課件評價指標的得分范圍在1-3分，其中“1-1.5分”質量(學生主體性和認知參與的水平)處于中度或高度水平。根據上述標準設定，結合八個國家及地區在10項課件評價指標的得分情況(如表4所示)可以發現和歸納出共同存在的優勢及挑戰。表4GTI項目8個國家及地區在課件評分指標上的表現(均值)中國上海日本德國智利明確的學習目標數學表征間的聯系明確的模式和概括與現實世界的聯系注：10項課件評價指標的得分范圍均在1—3分。課上演示的材料(PPT或板書)中展示的學習目標的清晰程度。評分結果顯示，8個國家及地區該項指標的均值都在1.5分以上。除哥倫比亞(14.5%)、西班牙馬德里(18.8%)外，在大部分國家及地區，僅5%的教師該項指標的評分結果在1-1.5分。這表明大部分參加GTI知應會作出明確說明。從整體看，除中國上海外(94.1%),參加GTl性程度都未達到高度水平(2.5-3分)。項指標的均值在2.5-3分說明技能訓練機會頻繁，具體體現在課件中教師針對同一項技能或程序的訓練設計了約有5道及以上的練習題。從整體看，該項課件評價指標在8個國家及地區的均值都在2.098.8%的中國上海教師和94.1%的英國教師該項指標的均值在2.5-3僅在1-1.5分，德國除外(68.0%)。這表明大部分教師在數學課堂上只是出于展示、分享和交流的目的運用信息技術，例如PPT、實物支持的意識不足。在參加GTI項目的國家及地區中，80%及以上的教分，英國英格蘭(50.6%)和西班牙馬德里(64.9%)除外。這表明大除日本(71.9%)和中國上海(61.2%)外，其余6個國家及地區90%價，該項指標評價得分僅在1-1.5分。值得的注意的是，36.5%的中四、GTl項目課件分析視域下教學質量差異的分析(一)甄別影響課件質量的教師因素：概化理論(G-Theory)的運用叉影響(例如評分人員可能會對一些教師給出較高的評分)會直接影響課件質量。換言之，考慮到測量誤差(例如評分人員對評分標準解的偏差等),課件評分只能部分反映教師個體間存在的真正有意義課件質量的差異，則有必要甄別出各種導致評分結果差異的來源(例如源于測量工具的誤差、源于工具使用者的誤差等)及其在總差異中稱G-Theory)的方法對課件評分結果進行差異理論運用方差分析技術，將測量結果的總變異分解成測量目標(即測量所要描述的特征)的變異和測量側面(即影響和制約測量目標的各鑒于GTI項目中的課件評價，每名教師提交了4節課上使用到的4師間的差異；(2)教師所教課程內容的差異(課件評分結果可能會因教師在不同節課上教授內容的不同而出現的差異);(3)評分人員間的差異(例如一些評分人員總是更為嚴格);(4)評分人員和不同課之間交叉影響的差異(同一名評分人員評同一名教師所教不同節課的差異；(5)殘余的差異(模型尚未能解釋到的差異)。本研究利用線性混合隨機效應模型，根據每個參加國家及地區在10項課件指標上的得分分別估算出上述5種差異來源的對應占比。其數學模(二)教師所教課的內容是影響課件評分差異的主要因素基于線性混合隨機效應模型對各國及地區教師各項課件指標得分的方差分析結果顯示，在五種差異來源中，教師所教課的內容在大部分課件評價指標得分的總差異中占比最高，即可視其為差異的首要因素。19從8個國家及地區GTI項目的11項課件指標評分結果的總體情況看，約38%的評分結果差異來源自教師所教課的內容不同。該項差異來源占比最高的課件評價指標是“與現實世界的聯系”,比例達67%。這表明在GTI項目中教師以書面形式為學生提供與現實世界聯系的學習機會在其所上的4節課上的分布不均衡。在有些課上的機會很多，但在一些課上則較少甚至沒有機會。而導致機會不均衡的主要原因在于課的內容發生了變化。相對而言，評分人員和教師間的差異在構成整個評分結果差異的來源中占比較小。這表明，平均而言，在GTI項目的11項課件評價指標上，不同的評分人員及不同的教師在課件得大的評價指標。在GTI項目的11項課件評價指標中，“與現實世界的聯系”(8個國家及地區該項指標均值的標準間的聯系”(8個國家及地區該項指標均值的標準差為0.50)這兩項課件評價指標得分的差異較大。如圖1所示，及地區的教師差異達到了10%以上，尤其中國上海(22%)、哥倫比亞(21%)和智利(28%)達到了20%以上。這表明，在這些國家對教師□所教的課圍評分人員即評分人員*教師殘余的差異現，該指標評分結果中未被解釋的差異(殘余的差異)比例較高。這提示教育研究人員需要進一步改進課件評價工具，以發現其他影響教師行為的因素。教師□所教的課畫評分人員即評分人員*教師□殘余的差異但從影響上述兩項課件評價指標評分結果的差異構成看，評分人員及評分人員與教師的交叉影響對評分結果的差異性影響較小。這也在一定程度上反映了GTI項目課件評價工具得到了嚴格、統一的操作在GTI項目中，課件評價獨立于視頻分析單獨開展，并在GTI項目課堂教學評價的統一框架下，洞察了教師以書面形式向學生提供的學習機會的質量。此種分析方法和研究路徑在國際視頻研究發展歷程中具有里程碑意義。意義不僅限于在系統層面對各國及地區促進課堂變革提供了新思路，更有價值的是為提升課堂教學評價的科學性、規范性和有效性提供了方法和技術上的借鑒。(二)借鑒GTl項目課件評價質量保障的方法與技術，提升視頻研驗。GTI項目課件評價對11項課件評價的結果檢驗。11個評價維度的相關系數范圍在接近于0至0.65之間。這表國家及地區在課件評分結果上的信度，范圍在0.11-0.61。上述GTI(三)基于GTl項目課件評價結果開展國別及地區的個案研究，根對參加國家及地區在GTI項目中11項課件評分結果的均值的離散評價指標為例，8個國家及地區的得分均值水平都較高，處于2-2.5相對偏弱，均值為1.02,標準差僅為0.14。盡管GTI項目所研究