語文教學文本解讀三要素

新課改實施以來，中學語文教學取得的成績是有目共睹的，然而在很多問題上卻遲遲未取得實質性的突破與進展,并因為在課改過程中不斷涌現新的問題而為許多專家學者所詬病，使質疑批評聲音不絕于耳。我認為一個很大的原因是我們長期以來對語文教學內容不能科學合理確定，并在內容選擇等諸多層面上存在模糊認識。目前語文課程與教學改革出現的問題，主要的就是‘教什么’的問題在理論上毫無建樹與實踐上的全面落空和嚴重缺失。語文課程改革，實質上是課程內容的除舊布新，反映在實際教學上就是教學內容的重新構建，在先進課程理念的指引下，如果依然新瓶裝舊酒，換湯不換藥，那么再先進的理念恐怕也只能止于理念了。

語文教學內容的模糊和不確定一方面和語文學科性質有關，文學文本所特有的意蘊的開放性、豐富性、含蓄性、模糊性決定了讀者對文本的解讀就是對其所隱含意蘊的不斷發現和選擇。正是這種模糊與選擇增加了教學內容的隨意性和不確定性。另一方面在很大程度上是由于新課程標準中缺乏對課程內容的有效界定。新課程標準在對課程理念、課程目標和實施建議進行規定之后，沒有對課程內容進行有效規定，這不能不說是一個很大的疏忽。我們知道語文課程的‘內容標準’是體現語文課程教學特征的根本所在，是實現語文課程目標的根本保證，失去了語文課程內容，語文課程教學也就不可能是語文課程教學了。正是語文課程標準中對語文課程內容界定的缺失,造成了實際語文教學當中教學內容的隨意與籠統，讓一線語文教師莫衷-是，無從下手，陷入了尷尬的境地。

同時，我們還應該看到，正是語文課程標準中對課程內容的闡釋的缺失，才把課程內容確定的重任推到了語文教師的頭上，語文教師掌握了教學內容確定的主動權，大量的語文教學實踐告訴我們確定教學內容的主要依據便是教材文本，教材文本是教學內容的載體，是教學之本，一切語文教學活動的開展都應當立足于它。只有切實把握這個基礎,根植于教材文本的世界，語文課才能是有血有肉、實實在在的;教學內容才會是具體的、確定的，因此，深入挖掘教材文本資源，全面科學解讀文本，使教材文本教學化，便成為了確定教學內容的關鍵。另外，面對同樣的教材文本，每一位語文教師確定的教學內容是不同的，甚至是大相徑庭的，由于教師興趣愛好、知識素養、教育理念的不同，必然導致教學內容富有濃厚的主觀色彩和個性特點。但這些個性、知識、經驗的不同歸根結底體現為語文教師文本解讀能力的差異。所以語文教學內容在課程內容、教材內容、學生情祝等不確定性因素影響下，其確定性最終指向了語文教師，而又具體體現為語文教師的文本解讀能力。所以語文教學內容確定的關鍵是語文教師對文本的解讀。正如王榮生所言:課程與教學內容與其說是選文(定篇)，不如說是對選文的闡釋，包括闡釋的方式和態度。因此，為了使語文教學內容的確定適宜合理,語文教師對文本的解讀必須從以下三個要素著手:

第一，文本解讀必須立足文本，挖掘教材內容

語文教學到底應該教什么?這是新課改以來許多語文教師苦苦思索的一個問題。雖然對教學內容的理解的闡釋各不相同，但對教學內容主要來源于教材文本的看法還是一致的，如曹明海老師所言:尊重教材文本，著眼于教教材，切實把握教材文本資源，發掘教材文本資源構成的教學內容，是確定教學內容的基礎和前提。所以語文教學內容的確定首先必須立足教材文本，進行科學合理的解讀，挖掘教材文本的教學資源，使之教學化，生成具有可操作性的教學內容。同時葉黎明也指出:對于語文學科來說，教學內容與教材的關系，是鹽溶于水的關系。教材中的選文并不直接展示應然的教學內容，它隱含在教材中。所以說真正的教學內容是隱含在教材文本內的,需要語文教師深入解讀挖掘。在解讀教材中具體文本時要考慮文本特性，根據文本特性做適宜的解讀。文本特性主要體現在文本體式上，文體是指一定的話語秩序所形成的文本體式，它折射出作家、批評家獨特的精神結構、體驗方式、思維方式和其他社會歷史、文化精神。針對不同題材的文本對其教學內容的開掘是有差異的，比如解《雨巷》確定教學內容時就不得不考慮其詩歌體式，詩歌是-種精致的藝術抒情是其本質特征,讀詩注重體悟情感，體其心靈世界的個性風采，抒情所采用的獨特藝術技巧。因此教學內容的確定就不能僅僅流于表面的幾個意象分析與朗誦指導，而是讓學生體味詩歌所創造的審美意境，感悟詩人所散發出來的對一個理想由希望到幻滅的變化歷程，同時詩歌的一唱三嘆的韻律與節奏，這種回環往復的音樂美。

第二,文本解讀必須學情，妥當設置教學內容

教學內容選擇取舍的起點是學生的學習狀況，在解讀文本過程中，為了有效適宜地確定教學內容，就必須了解學生目前知道了什么，不知道什么，需要知道什么，必須讓學生知道什么等--系列問題。我們知道語文教學主要是師生對話的過程，對話的前提便是師生對文本感受理解的差異，而對話的目的也是在教師的引導幫助下讓學生進入自己之前沒有進入的層.面，提高理解鑒賞水平，因此選擇適宜的對話層面就成了教學成功的關鍵。所以我們在確定教學內容的時候，就必須考慮到師生之間的差異，教學對話應當以這些差異為契機，而不可簡單地停留在學生已經能夠抵達的層面。比如在確定《過秦論》的教學內容時，考慮到.高中學生語文知識和素養已經達到了一個很高的程度,就不應再像以前初中那樣帶著學生通篇翻譯，逐字逐句的理解，反而應把重心向學習用事實作根據論證中心論點的寫法，以史為.鑒結合現實的精神，討論評價反對暴政、提倡仁政的政治主張在當時條件下的進步意義及其歷史局限，只有這樣學生學習才有積極性，教學效率才高，不然，該教的、學生不理解的不教，學生懂的、理解的、不用教的卻大教特教，學生拿漠視、冷淡、消極來回報教師那也是可想而知的。

第三，文本解讀必須考慮課堂變量，注重動態生成

語文教學內容的確定已然狀態的,只有真正完成了課堂教學我們才能具體確定我們的教學內容，文本解讀只是把隱藏在教材文本中零碎的、散亂的內容進行提煉、整合，具體化為.教學性知識，形成教學內容的主體輪廓，也就是預設，但是這種預設并不是固定不變的，在教師帶領學生對文本進行實際的解讀過程中，課堂上教師、學生以及外界的各種變量都會使教學內容生成路徑發生變化，增加或減少某些內容，在動態生成中完成教學內容的構建，也是從這個意義.上說，語文教學內容都是動態生成的，它的生成分為兩個階段，第一個階段是課前教師對教材文本的解讀分析，生成預設的內容，第二個階段是在課中，教師與學生共同解讀文本，在課前教師預設的基礎上生成生成的內容。所以說‘完整意義’的語文教學內容.應該是一一一‘確定’與‘不確定’的和諧統--。我們應該在確定中創設不確定，在不確定中達到更高的確定。比如在《再別康橋》課堂教學中，教師在帶領學生分析認為這是一首寫景抒情詩，可這個時候有學生站出來說是愛情詩，寫的是徐志摩和林徽因在劍橋的一段愛情往事，如此，便使師生的目光發生向，投向新的視野，生成新的教學內容。

總之，語文教學內容的模糊與隨意、虛無與陳舊是長期以來語文教學效率