單元3：游戲與幼兒園教育一、游戲在學前教育中的運用1、篩選選擇和規范思想前提：“游戲期”存在，游戲是兒童的自然需要以一定的價值觀或教育理想作為篩選的尺度游戲與講故事最好能與將來的工作相聯系（亞里士多德）兒童應當玩安全的身體運動性游戲（夸美紐斯）兒童所有一切游戲與娛樂都應該以養成善良有用的習慣為目標，否則它們便會使他養成不良的習慣（洛克）2、改造以兒童自然的游戲為基礎，從兒童的自然游戲中抽取出若干被認為是“有價值”的游戲因素，結合教育者期望幼兒學習掌握的教育教學內容并使之系統化從而形成所謂的“游戲教學法”。蒙臺梭利對材料的自選與操作等因素蒙臺梭利教具蒙臺梭利教學法規定對材料的使用方法與程序強調感覺經驗對概念形成的作用貶低想象與創造的作用游戲活動“改造”之后其“游戲性”已大大削弱，“教育性”大大增強。3、再造保持兒童自然游戲的風格與特點教師的主要任務是在幼兒園教室中創設能夠激發幼兒游戲欲望的游戲環境盡可能減少對幼兒游戲不必要的直接干預在幼兒園的教室中“再造”幼兒的自然游戲理論來源浪漫主義的兒童觀“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”（盧梭）杜威的教育哲學觀經驗是學習的基礎“經驗”是人的主動探索與嘗試行為和環境的反作用之間形成的一種特殊的結果兒童的活動是他們經驗的來源游戲是幼年期主要的活動形式，幼兒在游戲中形成對于周圍世界的認識與理解二、幼兒園游戲活動的性質與分類幼兒園游戲是自然活動還是教育活動？自然性教育性教師如何對待幼兒的游戲？完全放任？適宜干預？適當的張力伯根的游戲/學習分類框架發現學習有引導的發現學習接受學習記誦式學習重復練習有引導的游戲有指導的游戲以游戲面目出現的工作工作自由游戲三、幼兒園游戲與課程課程是什么？課程是一套由成人為年輕一代精心選擇和組織結構的、有待于年輕一代去“占有”或“掌握”的客觀知識體系課程是傳授、傳遞知識的工具知識本位的價值取向“準備”、“文本”、“跑道”游戲作為“手段”和“加油站”游戲活動本身并沒有獲得獨立的價值和地位游戲作為課程的“生成源”課程運行的“自組織”機能客觀事物自身自主的結構化、有機化、有序化和系統化的過程一個系統內部的要素按彼此的相干性、協調性或某種默契形成特定結構和功能的過程，是一種自組織的過程一個開放系統，通過不斷地與外界交換物質、能量和信息，通過自穩定和自重組的交替作用，進行自我選擇，從而變得越來越復雜，越來越豐富多彩，形成各種新的有序結構。游戲是幼兒積極主動地與周圍環境相互作用的基本活動形式特殊性探究多樣性探究主動學習和經驗建構發展適宜性——游戲生態社會性建構游戲與課程的有機融合四、以游戲為基本活動的

幼兒園課程建構課程形成的兩種方法課程設計的預成性模式教學要求要適合幼兒已有的發展水平與學習需要在二者之間形成“合適的距離”課程發展的生成性模式教師在與幼兒的互動過程中敏感地覺察到幼兒的學習興趣與需要，并根據這種學習興趣與需要，引導和支持幼兒展開相應的學習活動，幫助幼兒建構有關的學習經驗預成性或非預成性相結合游戲與課程的互動游戲生成課程課程自然生成的前提對幼兒學習興趣、需要的了解游戲提供了最好的途徑課程生成的關鍵是否能夠敏感地覺察和關注到幼兒在游戲中的表現或顯露出來的學習需要與興趣適時地加以引導或支持幫助課程生成游戲依據幼兒園課程標準、大綱等制定的幼兒園課程的目標與內容，把游戲作為課程實施或教學的基本途徑為幼兒創設豐富的、有意義的游戲（學習）環境，精心設計與組織專門的游戲活動在游戲中支持、促進和引導幼兒的學習和發展五、幼兒園游戲與教學教學有目的、有計劃、有組織地向幼兒傳授一定的知識技能的活動上課等同于教學，成為教學的中心重上課、輕游戲重教學游戲、輕幼兒自由游戲“課堂”教學適合幼兒嗎？抽象的言語講授方式講解、提問、解釋面向全體的集體教學方式“靜坐聽講”的學習方式輸入輸出轉換教師所教內容學生表達出的結果頭腦內部的加工過程問題背后的問題兒童觀和教育觀尊重兒童前提：了解兒童發展需求、發展特點，特別是兒童認知活動和學習活動的特點信任兒童兒童通過自己特有的方式認識世界不要代替兒童思考、代替兒童探索和嘗試不要剝奪兒童通過自己的頭腦建構、轉化知識和經驗的機會作為教師，我們教兒童。既然教兒童，那我們就要了解兒童怎樣思維兒童怎樣學習……也許，我們只是自以為了解了他們。皮亞杰的發展觀和學習觀兒童是一個積極的生物體發展在很大程度上依賴于兒童對周圍環境的操縱以及與周圍環境的積極互動知識來源于動作“要認識客體，主體必然作用于它，并加以轉換，必須進行移位、連接、組合、分離及再組合……知識……就其起點而言，既不是來自客體，又不是來自主體，而是來自它們的相互作用，——最初主體與客體是糾纏在一起的。”圖式年幼兒童表現出的行為或思維模式當有機體遇到刺激或新的體驗時，就會被激發去適應這種體驗，圖式結構能夠幫助人們去適應圖式可以使我們理解或者創造經驗之外的意義隨著年齡的增長，遇到的刺激和經歷越多，就需要有更多的圖式來包含信息如何把新的經驗組織到圖式中？同化把新的知覺、動作、概念或體驗整合到現有的圖式中的過程是使新體驗和經驗變得有意義的過程順應沒有現存的圖式可以匹配新的經驗或體驗，必須發展新圖式來適應新體驗的過程創造新圖式的過程適應通過同化和順應的方式來調整圖式，以對環境做出反應的過程有適應才會有學習平衡過程兒童的活動使他不僅發現新的問題，因而引起不平衡，還能使他找到解決辦法，以致達到更高水平的平衡環境內部結構同化順應皮亞杰告訴我們……不要僅關注兒童思維的結果，還要關注思維的過程根據當前的認知水平提供適宜的學習活動只有了解兒童得出一定結論所使用的方法，才有可能給兒童提供適宜的學習機會認識到兒童的自主性、積極參與在學習活動中的重要作用不主張給兒童呈現現成的知識鼓勵兒童通過自發地與環境進行相互作用，自主地發現知識弗恩斯坦的中介學習理論個體認知結構的發展是“兩種形態交互的產物”。皮亞杰所指的直接經驗機體通過中介物與環境的交互作用家長、教師、某些重要人物有意識地起到解釋、強調、理解和拓展環境的作用通過某些干預，個體與環境之間的交互作用的性質在個體認知發展的過程中起了關鍵的作用小結幼兒學習的特點具有內在主動性兒童不是只能被動地等待著環境的影響和塑造兒童是刺激的主動尋求者、環境的主動探索者重要表現：兒童的好奇心具有建構性兒童對于客觀世界的解釋是根據他們已經知道的關于世界的知識兒童現存的知識狀態指導著其對各種信息的加工由于個人的經驗以及對經驗的信念不同,因此對外部世界的理解也不同通過學習者的合作可以使理解更加豐富和全面挑戰與變化對傳統的知識觀、教學觀提出挑戰客觀主義的知識觀——建構主義的知識觀好的學習來自于給學習者更好的機會去建構教學要引發兒童主動的再建構或再創造幼兒園教學“場景”的變化游戲與教學的融合師生關系發生變化雙向的交互作用教與學的關系不僅需要豐富的玩具和游戲材料、適宜的師幼比，而且還需要具有敬業精神、能夠對幼兒的游戲進行計劃和指導的專業化的教師。六、以游戲為基本活動的幼兒園教學原理主動性原理主動學習主動作用于外部對自己的反思或解釋幼兒的主動學習對物體的直接行動以“問題”為導引的探索由“認知沖突”引導的解決問題的過程社會化原理幼兒園教學活動過程是幼兒通過與具有社會文化意義的環境的交互作用而發生的認知結構或個人經驗的改造、豐富、擴展的過程教師利用人類社會的文化歷史經驗來支持、豐富和擴展幼兒個體的經驗建構的過程個別化原理學習與發展的個體差異性發展速度上的差異認知結構特點上的差異寓言故事：為了應付日益變化的世界，動物們決定創辦一所學校，教授由跑、跳、爬、游泳、飛行等科目組成的活動課程。鴨子在游泳課上表現相當突出，飛行課只勉強及格，而對跑這門課則感到吃力。他不得不放棄心愛的游泳課以騰出時間練習跑步，腳掌都磨破了，終于勉強及格。而他的游泳科目由于長期得不到練習，期末只得了個“中”。兔子雖然跑得最快，但一上游泳課就痛苦萬分。老師說：“這個問題好解決，你跑步是強項，游泳是弱項，以后就不用上跑步課了，可以專心練習游泳。”學期結束公布成績，結果讓人大跌眼鏡，普普通通的泥鰍同學雖然跑、跳、爬、游泳等都學得馬馬虎虎，總成績卻是班里最高的。他還作為學員代表在畢業典禮上發了言。教師不應當問自己“這個學生聰明嗎？”而應該問：“這個學生哪方面聰明”；不應該問“哪個學生聰明”，而應當問：“每個學生在哪些方面聰明？”

世界上沒有兩個人具有完全相同的智能組合。正視差異，善待差異。七、成人對游戲的干預（一）成人參與幼兒游戲的作用積極影響支持幼兒游戲增強興趣、專注力和持續性提升游戲的品質增加同伴互動密切師幼情感消極影響抑制兒童按自己的愿望進行游戲的能力減少了兒童在游戲中的探索發現、解決問題、承擔風險以及進行同伴交往的機會打斷游戲、塞入“具有教育性”的內容將游戲過度結構化“幼兒發起的、教師支持的游戲是發展適宜性教育的基本構成因素。”“兒童的游戲和自我選擇的活動在許多方面可以是一種有價值的經驗。但是如果沒有計劃、變化、興趣或成人的支持，游戲對于學習和發展的價值就會受到嚴重影響。”（美國幼兒教育協會）（二）成人介入游戲的角色定位不參與者——成人對游戲不予關注旁觀者——成人旁觀兒童的游戲而不處于其中舞臺管理者——成人幫助兒童為游戲做準備，并在游戲進行過程中給予支持共同游戲者——成人參與游戲并成為游戲同伴游戲帶頭人——成人參與游戲并積極地豐富和延伸游戲導演——成人控制游戲（三）游戲干預的本質與過程決策和反思過程確定干預的必要性思考問題幼兒在干什么？有必要干預嗎？我的干預會影響或者打斷幼兒的游戲嗎？會不會抑制他們的獨立探索？會豐富幼兒的游戲經驗和學習嗎？如果我不干預，會怎樣？干預和不干預是“利大于弊”還是“弊大于利”？確定干預的時機成人對游戲干預時機的選擇取決于兩個因素兒童的客觀需要兒童的游戲行為是否自然順暢，是否有得到幫助的需求成人的主觀心態和狀態成人對兒童的期待成人的狀態——是否具有投入兒童游戲的熱情和精力思考的問題幼兒需要怎樣的幫助才能克服當前的困難？孩子更容易接受哪種幫助？我怎樣介入才不會影響幼兒的興趣？我采用的干預方法會引起幼兒哪些可能的反應？我提供幫助之后幼兒還有沒有獨立思考的空間？我撤出干預之后幼兒能不能繼續獨立地完成任務？這是最合適的干預時機嗎？等一等會如何？教師介入兒童游戲的較佳時機當孩子不投入自己所構思的想象情境時獨自游蕩、長時間的旁觀等當幼兒難以與別人互動時當幼兒在游戲中發生困難時缺少游戲材料、游戲技能困難當幼兒一再重復自己原有的游戲行為，進一步延伸或擴展有困難時當游戲中出現負面行為效應時當幼兒邀請教師共同游戲時確定干預的方式和方法年齡適宜性和個體適宜性以自身為媒介游戲者或旁觀者以材料為媒介以幼兒伙伴為媒介把握好互動的節奏站在幼兒的角度體驗幼兒可能的興趣與需要給幼兒時間和空間去探索、思考鼓勵支持幼兒去驗證自己的想法把學習看作是一個發生在內部的、需要一定時間的漸進過程要思考的問題我對幼兒提供了多少幫助？是一次性地給予幫助還是分幾個步驟進行？我所提供的支持和幫助適宜嗎？是否抑制了幼兒的獨立探索？我干預以后，幼兒有沒有變化？有哪些變化？哪些變化是由幼兒自己引起的，哪些變化是由我的幫助引起的？哪些方式更容易被幼兒接受？哪些方式對于他們的幫助更大？哪些沒有滿足他們的需要？我的幫助是造成了幼兒對我的依賴還是促進了他們更加積極的思考？他們還要幫助嗎？我什么時候應該撤出幫助？（三）游戲干預的基本方法言語的方法描述有變化地重述詢問提問建議非言語的方法面部表情動作提示示范八、幼兒園不同類型游戲的指導角色游戲表演游戲規則游戲（一）角色游戲的組織與指導1、角色游戲的特點表征思維為基礎以角色扮演作為表征手段主題和內容來源于幼兒自己的實際生活自主地表達2、角色游戲的組織和指導1）幼兒園角色游戲中常見的問題角色游戲的主題單一投放材料數量和種類相對貧乏角色游戲的指導不足教師干預不適宜游戲評價以教師評價和結果評價為主2）角色游戲組織與指導的基本原則主體性原則幼兒是角色游戲活動的自然主體尊重幼兒游戲的興趣和需要，積極幫助幼兒實現他們的想法和愿望尊重幼兒游戲活動的年齡特點尊重每個幼兒游戲的興趣和方式方法相信幼兒的能力，給幼兒自主探索和嘗試錯誤的機會開放性原則不拘泥于固定的、既定的計劃和實施程序不排斥和否定教師指導的計劃性整合性原則身心發展的整體性幼兒學習內容的“綜合性”角色游戲活動的“情景”潛能——自然整合3）角色游戲組織與指導的重點和策略從幼兒的需要中生成新的游戲主題以“問題”為契機促進幼兒游戲的發展通過討論幫助幼兒發現和解決問題利用多種形式豐富幼兒的相關經驗4）角色游戲的指導步驟與教師角色幫助幼兒確定游戲的主題和幼兒一起創設游戲環境創設環境所需材料的提供者幫助幼兒扮演角色進入游戲活動過程觀察者、扶持者組織幼兒開展討論、發現問題、豐富擴展游戲所需要的經驗等組織者和發問者5）角色游戲中教師看什么？角色扮演以物代物有關動作與情景的想象角色扮演的堅持性社會性交往言語交流（二）表演游戲的組織與指導1、什么是表演游戲？具有一定的結構性“故事”為游戲提供了框架教師的指導故事兒童文學作品幼兒自己創編的故事以及他們經歷過的事件以故事為線索展開的游戲活動2、表演游戲和角色游戲的區別主題和內容來源上的差別故事以及想象創編的故事幼兒的現實生活經驗結構性與規則上的差別故事規定了游戲的基本框架所有游戲者的認同自由選擇和切換游戲主題游戲內容隨游戲過程的展開而豐富和發展具有一定的表演性是表演還是游戲？3、中、大班幼兒表演游戲的年齡特點1）游戲發展過程的一般特點目的性角色行為逐漸減少，嬉戲性角色行為逐步增加以一般性表現為主，生動性表現在游戲過程中沒有明顯增加同伴交往是幼兒表演游戲的重要組成部分中班：需要協商的內容廣泛大班：規則與動作2）年齡差異中班能獨立進行角色分配，但進入游戲過程較慢嬉戲性強，目的性弱一般性表現為主，以動作為主要表現手段大班目的性、計劃性較強有較強的角色扮演意識具備一定的表現技巧，能靈活運用多種表現手段很難從一般性表現向生動性表現的提升很難獨立完成目的性角色——嬉戲性角色——更高水平的目的性角色4、表演游戲的指導原則游戲性先于表演性游戲性與表演性的統一童話與科學的整合合理運用表演游戲促進幼兒語言發展的功能充分發揮表演游戲的教學潛能注意選材的適宜性年齡適宜性思想性與文學性正確認識表演游戲的發展價值5、指導表演游戲的方法觀察提供材料組織討論記錄6、中班幼兒表演游戲的指導封閉或者半封閉的空間不少于30分鐘的游戲時間游戲材料簡單易操作、2-4種分組、講解角色更換的原則提醒幼兒堅持主題，提高角色的表現意識，為幼兒提供適當的示范7、大班幼兒表演游戲的指導提供較多種游戲材料初始階段盡量少干預及時提供反饋重點在如何塑造角色上豐富游戲情節與提高幼兒表現能力同步進行反思性談話和小組討論（三）規則游戲的組織與指導1.伙伴規則游戲的發展階段1）規則實踐行為的發展以動作為中心的玩物階段（3歲左右）按照自己的興趣用各種方式和方法來玩獨自游戲為主(未講)以自我為中心的游戲階段（3-5歲）在形式上模仿年長兒童的游戲動作規則不是交換的、可以交流的不在乎輸贏，沒有競爭初步的合作階段（5-7、8歲）出現了想贏的愿望開始理解規則的意義每個兒童依照自己所知道的規則來玩(未講)規則協調階段（11-12歲）規則的匯集和系統化階段對規則本身發生興趣對規則能夠達成一致的認識(未講)2）規則意識的發展“動即快樂”階段無規則意識對儀式化的動作感興趣不斷重復和模仿(未講)規則“神圣不可侵犯”階段開始注意到游戲的規則模仿別人的規則行動接受游戲的規則，不能改變“可變的”規則階段意識到規則來源與討論和協商，是社會同意的結果“外在的”規則轉變為自主的規則

去自我中心(未講)2、聽猜游戲的發展價值策略學習策略的“發明”標志著幼兒在身心各方面能力的進步被猜的兒童自我意識去自我中心行為的調控能力猜的兒童辨別力和判斷力(未講)3、聽猜游戲的年齡特點及指導要點1）幼兒在游戲中的行為表現違規行為笑出聲旁觀說話不說話策略行為變音變小聲變位置說不說自己的名字不被人看到(未講)結果班級旁觀說話笑出聲不說話總違規次數比例次數比例次數比例次數人均次數小班24％24％36％70.13中班47％47％12％90.16大班00815％0080.15各年齡班違規行為的類型及頻次（學前教育，2000，9）(未講)游戲規則比較簡單，易于被各年齡階段幼兒理解和掌握大班幼兒較好地掌握了游戲規則表現出嬉戲心態與去自我中心的能力中班幼兒具有一定的去自我中心能力但行為調控能力還比較弱小班幼兒對游戲規則的理解仍有局限(未講)結果班級變音變小聲不說自己的名字變位置說不讓猜人者看見使用策略總人數策略運用成功人數人數比例人數比例人數比例人數比例人數比例人數比例人數比例小班12％12％26％0048％815％815％中班1424％35％12％12％001933％1424％大班2851％12％0012％003055％1527％各年齡班幼兒使用策略的類型及頻次（學前教育，2000，9）(未講)使用策略小班的主要策略：“不讓別人看見自己”沒有意識到可以通過改變聲音來迷惑對方中班和大班的主要策略：“變音”意識到變音是取勝的關鍵各年齡未被猜出的人數百分比之間沒有顯著差別2）聽猜游戲的策略基礎去自我中心被猜者能夠從猜人者的角度認識到需要改變自己平常的發音在實際改變發音的過程中，被猜者能夠真正區分自己本來的聲音和變化后的聲音（發音與聽覺上的去自我中心）游戲經驗對不同年齡幼兒策略行為的影響幼兒運用策略的意識有所增強（3－4周）成功運用策略的人數在大班有顯著增長大班幼兒在變音技能上有顯著進步對自己行為的調控能力有較大的發展潛力(未講)3）教育建議在各個年齡班都可以組織，幫助幼兒積累游戲的經驗正確認識聽猜游戲的價值，不要僅僅把作為娛樂活動或者是過渡環節從中班開始，有意識地引導幼兒注意策略行為，增強他們運用策略的意識“為什么紅紅沒有被小朋友猜到？”對中大班幼兒，教師要注意通過討論等方法引導幼兒提高“變音”技能“怎么樣才能讓別人猜不到你？”日常生活中提醒幼兒注意聽別人說話的聲音(未講)3、擊鼓傳花游戲的年齡特點1）擊鼓傳花游戲的發展價值

注意力和反應能力

去自我中心

假設推理（邏輯推理）

動作技能

自信心

(未講)2）幼兒在游戲中的行為表現違規行為拿花不傳扔著傳停后傳傳錯方向策略行為快傳故意耽擱(未講)3）各年齡幼兒違規行為的表現與特點小班幼兒“拿花不傳”對規則的理解很有限對花和傳花的動作感興趣——自我中心中大班“停后傳”反應和控制能力較差推理能力增強扔傳的不同特點小班——“戲花”(未講)各年齡幼兒策略行為的表現與特點中大班出現“故意不傳”去自我中心的發展較高級的策略策略的運用反映出兒童能力的發展獲勝意識假設推理能力接、拿、傳等動作協調和控制能力