1、關于兒童的自主性嬉戲 一、自主性嬉戲的特點（一）自主性的涵義 自主有兩個尺度： 一是相對于客現狀況、 生活環境等外部強迫和 外部掌握的獨立、自由、自決和自主支配活動的權益與可能；二是相對于客觀現實的能夠合理利用自己的挑選權益,有明確目標、 堅強不拔和有進取心； 自主的人能夠勝利地掌握外部環境,而且能夠勝利地掌握自己的沖動；對于個人來說,必需依靠于生活的環境,才能使生存和進展得以保證, 但人又不是消極地依靠他所生活的環境,而是表現出以自己的行動和方式來轉變世界,主體位置；在人與環境的相互聯系中處于自主性是指在肯定的條件下, 個人對于自己的活動具有支配和控 制的權益和才能；（二）自主性嬉戲 兒童對

2、嬉戲活動具有支配和掌握的權益和才能,包含兒童對嬉戲 活動的打算權和參加權； 老師應在明白兒童已有體會的基礎上,引導 兒童共同參加嬉戲環境的創設, 為兒童供應豐富的嬉戲環境及均等的嬉戲機會, 讓兒童按自己的意愿自由挑選嬉戲,以自己的方式進行游戲,在與材料和伙伴的相互作用中,共同共享嬉戲帶來的歡樂和學習彼此的體會,促進兒童主動性、獨立性、制造性的進展；有人把自主性嬉戲簡潔懂得為制造性嬉戲,認為自主性嬉戲就是讓兒童在嬉戲中隨心所欲,老師不能給兒童半點指導；其實,自主性嬉戲并不是從嬉戲分類的角度提出的,它是從嬉戲的性質這個角度提出來的；它不是把嬉戲簡潔地分為有無自主性,而是強調全部的嬉戲都應當有自主性

3、, 自主性嬉戲包含全部的嬉戲； 開展自主性嬉戲就是讓兒童擁有自由挑選嬉戲的權益和可能,答應兒童在此時此刻挑選自己想玩的嬉戲內容, 而不是由老師支配或指定內容；我們要深化地了解兒童,最大限度地挖掘他們的進展潛能,為兒童自主性的發揮創設條件和機會,從而達到促使兒童主動學習、主動內化、主動進展,成 為學習的主人的目的；（三）自主性嬉戲的特點1 嬉戲方案的生成性 在強調自主性的嬉戲中, 兒童有自己支配和挑選嬉戲的權益,游戲方案不再是老師事先憑想象制訂的,而是依據兒童在嬉戲中的表 現,依據兒童的需要及存在的問題來制訂下一次的嬉戲方案,在兒童 的嬉戲活動中不斷生成新的方案, 可以使嬉戲的開展更加能滿意兒童

4、 的愿望和需要；這樣,防止了嬉戲指導的盲目性和導演性；2 嬉戲環境的多樣性由于嬉戲的主人是兒童, 要玩什么嬉戲是兒童自己的權益,每個兒童的需要是不同的, 因此,在嬉戲環境的創設上就需表達開放性和多樣性,才能滿意不同兒童的各種需要,部環境；3 老師角色的多重性使兒童能夠逐步學會掌握外老師以多重身份指導嬉戲, 有利于對嬉戲的有效指導； 當兒童需 要嬉戲材料時,老師是嬉戲材料的供應者；當兒童需要幫忙時,老師 是嬉戲的支持者和救濟者； 當兒童需要老師一同嬉戲時, 老師是兒童 嬉戲的伙伴和參加者； 當兒童不需要老師介入時, 老師是嬉戲的觀看 者；當兒童在共享嬉戲體會時,老師是傾聽者和發問者；因此,老師

5、在嬉戲中的角色是多重的, 轉變了過去老師在指導嬉戲中對指導的片 面懂得；4 嬉戲機會的均等性 要使兒童對嬉戲活動具有自己支配和掌握的權益和可能,就必需 給兒童供應相應的機會； 均等的嬉戲機會, 能保證每個兒童在此時此 地去自由挑選自己想玩的嬉戲； 這便抑制了由于老師的指定和支配而 人為造成 “玩不到想玩的嬉戲 ” 或“老師讓我玩的 ”等現象的發生, 給兒 童自主性的進展供應了可能；二、自主性嬉戲的指導（一）自主性嬉戲中需要正確處理的幾對關系 1 自由與規章的關系 有人以為在自主性嬉戲中兒童是肯定自由的,他們可以為所欲 為、自由悠閑、 想干什么就干什么,這樣導致的結果是兒童沒有一點 法規,缺乏行

6、為規范,老師面對放任自流的孩子,不知所措,困惑多 多；讓兒童在嬉戲中進展自主性,并不是不要規章,假如沒有規章,兒童就不行能學會掌握自我沖動,形成良好的行為習慣； 自由和規章本身就是相對立存在的； 這與“ 沒有紅燈的約束, 就沒有綠燈的通行 ”是一樣的道理；關鍵要看規章的提出是否符合兒童的需要和接受能 力,假如兒童認為規章是可以懂得和接受的,他們會學會遵守,而如果規章的提出不被兒童所懂得,那他們可能很難接受或拒絕接受；游戲中的自由必需是建立在肯定規章約束之上的；在培育兒童自主性的同時,也要培育兒童的規章意識,自主與規章是同步的；當兒童在日 常活動中不斷練習并逐步將規章內化成自己行為的一部分時,那

7、他們 不管在什么情形下都會自覺遵守規章；老師在嬉戲活動中“收”、“放”自如,是日常訓練中 “自律”、“ 自主”同步進行的結果；當然,不同年 齡班“自主” 與“ 規章” 的培育重點是不同的；2 自主與指導的關系 實踐中不少老師認為： 自主性嬉戲老師是不能指導的,當兒童有了問題老師不敢去介入, 惟恐別人指責又在 “ 導演”,無法把握老師指 導的“度”,這樣勢必就會削減嬉戲的訓練作用；在嬉戲中,兒童是游 戲的主人,老師是指導嬉戲的主人；很多爭論說明：有老師指導的游 戲更能促進兒童嬉戲水平的提高和兒童才能的進展；兒童由于身心發 展的特點, 對四周事物的熟悉和懂得都有肯定的局限性,在嬉戲中常 常會顯現各

8、種各樣的問題, 需要老師的幫忙； 老師在勉勵兒童自主探 索、嘗試的前提下,給兒童以適當的幫忙是特別重要的,這樣不僅能 促進嬉戲連續延長下去, 而且能讓孩子在嘗試的過程中獲得勝利感和 勝任感；3 愉悅與訓練的關系 關于嬉戲價值問題, 目前存在著幾種看法： 一種認為嬉戲就是讓 兒童歡樂的, 只要兒童在嬉戲中感到歡樂就可以了；另一種認為嬉戲的目的就是要讓兒童獲得進展,嬉戲是兒童進展的手段； 仍有一種認為嬉戲就是兒童的主要活動, 兒童在嬉戲中既體驗歡樂, 又獲得進展；我們比較贊同第三種看法, 由于兒童就是在嬉戲中成長的,嬉戲最符合兒童身心特點及進展的需要,兒童通過嬉戲獲得歡樂, 也在嬉戲中增長學問和體

9、會,在嬉戲中獲得各種才能的進展；因此,嬉戲的愉悅和訓練的關系并不是沖突的,二者是相輔相成的；4 材料供應與兒童需要滿意的關系在自主性嬉戲中經常會給老師帶來這樣的困惑：要讓兒童在嬉戲中能自主地挑選嬉戲的材料, 就給兒童供應盡可能多的材料,讓兒童隨心所欲地想拿什么就拿什么,其結果是材料選了一大堆, 兒童卻表現出無所事事不能順當地玩嬉戲；我們爭論發覺： 自主性嬉戲材料的供應并非越多越好,材料太多會使兒童興奮并分散兒童的留意力,兒童更傾向于玩獨自的或平行的嬉戲,使同伴交往的機會削減；兒童的需要是不斷增長的,我們不能毫無目的地去滿意兒童的全部需要,當兒童顯現了尋求新材料的動機時,適時地供應材料有助于滿意

10、兒童連續嬉戲的愿望；當兒童有了新 的嬉戲主題時, 恰當地供應材料可以激發兒童再次嬉戲的愿望,促進 嬉戲主題的深化； 當我們期望兒童能在與同伴的交往中嘗試解決糾紛 時,適當削減材料,能促使兒童去面對挫折和失敗,學會社會交往的 技能及掌握自我沖動； 因此,可以將老師的訓練意圖滲透在環境的創 學會發覺 設和材料的供應上, 讓兒童在與環境和材料的相互作用中,問題并嘗試自己解決問題；（二）自主性嬉戲指導的幾個環節 老師在嬉戲中主要通過語言和行為來指導兒童的嬉戲；通過爭論 我們發覺,對自主性嬉戲的指導主要有以下環節：1 方案嬉戲,預備嬉戲的體會老師在考慮組織嬉戲時,必需為兒童做好相應的材料、時間、空 間、

11、體會等條件預備；材料預備對兒童嬉戲有著極大的影響,是老師指導嬉戲的重要 的、不行缺少的環節；老師可以通過對材料的供應,將訓練意圖及教 師期望兒童達到的行為,通過材料來呈現給兒童；預備嬉戲材料,也 是兒童參加嬉戲的第一步,這樣不僅能更好地滿意兒童嬉戲的愿望,而且能供應錘煉兒童才能的機會, 省去了老師花大量時間為兒童制作 精致玩具的不必要勞動；嬉戲時間的長短, 直接影響兒童嬉戲的質量； 兒童只有在充分的 時間里,才能去查找伙伴、挑選角色、方案嬉戲的情節等；假如時間過短,兒童不僅玩不出高品質的嬉戲,容；而且會漸漸舍棄要玩的嬉戲內嬉戲空間的大小、 密度及嬉戲場地的結構特點等,對兒童嬉戲都 會產生影響；

12、 因此,嬉戲前老師要考慮空間是否有利于兒童各類嬉戲 的開展；足夠的空間可以使兒童在嬉戲時玩得盡興,而狹窄的空間會 使兒童產生緊急、 壓抑的心情, 且簡潔引起兒童因相互間的碰撞而產 生糾紛；兒童嬉戲是他們對現實生活的再現,兒童只有具備了某種體會,才可能在嬉戲中表現出來； 因此,體會的預備就是要為兒童供應多種 途徑,豐富和完善兒童的學問體會, 并在嬉戲之前以多種方式來刺激、激活兒童已有的體會, 為嬉戲的順當開展供應保證；這種嬉戲體會的預備包括已有的體會和預先的體會兩個部分；獲得的生活體會及簡潔的學問體會進行實踐、兒童就是通過嬉戲將已 嘗試,并進行重新的建構以形成新的體會, 逐步學習社會規章并把握與

13、人交往的技能及行為 規范；2 觀看嬉戲,明白嬉戲進展情形 老師只有觀看兒童的嬉戲,才可能發覺兒童嬉戲的愛好和需要,明白兒童嬉戲的現狀及存在的問題,準時調整嬉戲的材料, 確定何時參加、介入兒童的嬉戲,作出有效的指導；觀看兒童的嬉戲,有利于 訓練教學方案的制定, 將兒童嬉戲的體會與訓練教學活動中供應的經 驗相整合,幫忙兒童形成系統的、豐富的體會體系,促進兒童全面和 諧地進展； 針對不同的情形需要用不同的方法來進行觀看,用掃描觀察的方法可以明白全班兒童嬉戲的情形,用定點觀看的方法可以明白小組或區域兒童嬉戲的情形, 用追蹤觀看的方法可以明白個別兒童游 戲的情形；3 參加嬉戲,促進嬉戲進展 依據老師在嬉

14、戲過程中影響活動的形式,我們總結出老師參加介入嬉戲的三種方式：平行式、交叉式和垂直式；平行式的介入法是當兒童只喜愛某一種嬉戲或對新顯現的玩具材料不感愛好、不會玩或不 喜愛玩時, 老師可以在兒童的鄰近, 和兒童玩相同的或不同材料的游 戲,以引起兒童仿照,老師起著示意的指導作用；交叉式的介入法是 當兒童有要老師參加的需要和老師認為有指導的必要時,由兒童邀請 老師作為嬉戲中的某一角色或老師自己扮演一個角色進入兒童嬉戲,通過老師與兒童、角色與角色之間的互動, 起著指導兒童嬉戲的作用；當兒童在嬉戲中顯現嚴峻的違反規章反攻擊性行為時,老師就以現實 的身份直接進入嬉戲,對兒童的行為進行直接干預,稱為垂直式,這 種垂直式的介入法不宜多用,由于它很簡潔破壞兒童嬉戲的氣氛；4 講評嬉戲,共享嬉戲體驗 嬉戲終止時老師引導兒童就開展嬉戲情形進行爭論,幫忙兒童整 理嬉戲中零散的體會, 修正錯誤的體會并找出存在的問題,共享勝利