1、論自我價值理論與成就動機摘要成就動機一向是被教育心理學家關注的熱點研究問題。本文試以自我價值理論 的觀點探討成就動機的理論和應用問題。自我價值理論作為成就動機的一支新秀用新的視點 審視和探討了實際教學中出現的一些現象和問題，對教學的實際應用價值很大。關鍵詞 成就動機 成就需要理論歸因理論自我價值理論行為是在自我系統的作用下產生的，同時又受到環境和社會情緒的影響。自我系統產生 行為，主要中介于自我評價的結果產生的認知目標和情感能量作用于動機變量而實現的 （Barbar等，1989）。學習行為也是如此。心理學家從各方面對這一環節進行闡述，從而產 生了如成就動機理論、歸因理論以及效能理論等眾多的動機

2、理論。其中，成就動機理論對于 學習動機的類型劃分、學習行為的解釋等方面受到廣泛的認可和應用，是一個相對理想的理 論模型。韋納的歸因理論，旨在從了解學生對自己學習成果的主觀歸因解釋，進而輔導學生 了解自己（包括自己的能力、努力與心身狀況等），改進教學狀況。大體來說，這些理論大 多從學習動機的正面入手，著重探討維持和提高學生學習動機的方式和方法，但是，對教學 中的一些現象，如隨著孩子年級增高學習動機越來越低；有些學生確立自己無法完成的過高 目標或者極易完成的過低目標；在完成任務時故意拖延等等。可見，以往的動機理論在一定 程度上還是存在需要彌補的地方。自我價值理論依托于成就動機理論，是成就動機理論的

3、延伸和發展，針對教育現實，對 歸因理論中的某些觀點提出挑戰，從學生的消極歸因方面入手探討問題。同時，歸因理論在 某種程度上對自我價值理論提供認知方面的解釋。在介紹自我價值理論之前，先對成就動機 理論和歸因理論作一概括性的介紹，以自我價值理論的發展脈絡形式呈現。成就動機理論的發展杜威曾提到：能夠培養的態度中，繼續學習的渴望是最重要的。在這里，繼續學習 的渴望也就是今天所說的學習動機。在過去的幾十年里，出現了很多種被廣泛接受的成就 動機的概念以及相關理論。下面介紹的即其中三種影響較為廣泛的理論。成就需要理論：將成就動機看作學習的驅力的看法開始于1950年，其代表人物為John Atkinson和D

4、avid McClellando該理論認為：所有人的學習動機都可以用兩種驅力來描述：追求成功的驅力和 逃避失敗的驅力。這兩種相反的動機形式被看作是個體人格中的穩定特征。同時，這兩種 動機都被描述為情緒體驗。追求成功的動機是在成就中體驗驕傲的能力；而避免失敗的 動機為失敗時感到的恥辱感。理論假設所有動機實質上都是對情緒的預期。追求成功動機 較高的個體以自己已取得的成功自豪，并對下一次的成功充滿信心；而一些動機較低的個體 由于先前的失敗經驗引發的羞恥感，而對下一次行動做出會再次感到羞愧的預期，從而選擇 逃避。David McClelland給成就需要增添了一層新的含義，將成就動機放在競爭環境下討論

5、。該理論的特征是用數量化的形式來表示成就動機的個體差異。用需要、誘因、個體期望 等等變量綜合起來預測成就動機。以此理論為指導的研究主要表現于與任務難度相關的問題 上，如考察不同成就動機傾向的學生最有可能選擇的任務難度?？勺杂蛇x擇的任務有難有易， 但是除非有外在的誘因（比如錢或懲罰），逃避失敗者是不會選擇任何任務的，甚至是最簡 單的。歸因理論：這種理論開始于二十世紀70年代早期，代表人物：Bernard Weiner。該理論認為，成 就動機的本質是認知過程而不是情緒預期。具體來講，個體怎樣解釋其先前的成功與失敗決 定了他下一次對任務的選擇、持續努力的時間、熱情程度如何等等。也就是說，歸因是成就

6、動機的決定因素。比如：一個人將他之前的成功歸因為自己的能力超群，則更可能在將來接 受富有挑戰性的工作，因為他們相信自己并預期會再一次成功；而那些將自己成功歸因為運 氣好的人則不會這么自信。這種對動機的認知性質的再解釋是理論上的根本性質的轉變。用人們如何解釋自己的經 歷代替情緒體驗。這在教育領域的應用前景十分廣闊，如果真像此理論所說，認知可以控制 動機，教育者將可以教授學生如何正確的、建設性的分析自己的成功和失敗，進而形成更有 效的成就動機。歸因理論的一個特色也在于，他非常重視努力在成就中的積極作用。這建議教師應該基 于學生是否努力進行獎勵和懲罰，而不是根據學生成功與否。上述兩種理論從情緒和認知

7、兩方面對動機做出解釋，而且用實驗證實了其理論假設，可 以說這是傳統動機理論的一種突破性的進展(陳琦，劉儒德，1997)。但同時有其缺點和不 足。如成就動機理論和研究主要集中于對數學模型的建設、驗證和解釋上，而對理論本身的 建設和完善稍顯遜色，由此出現了一些不足，如關于外部社會生活條件對成就動機的影響這 一方面的探討還不夠但對外在動機的來源以及影響的細節都缺乏深入地探討;又如對成就和 行為內部因素的關系的認識也是不充分的。而歸因理論也有一些現象是此理論解釋不了的， 比如：為什么一些學生會隱藏自己的努力，拒絕表現出自己的辛苦？這些問題都成為自我價 值理論發展的起點。自我價值理論：自我價值理論認為：

8、學生的自尊感來源于對自己能力的肯定。在自我價值理論中，感到 自己具有過人的能力是最重要的優勢，有時候甚至超過了成績好。所以，會有些學生采取根 本不努力的手段，為自己的失敗找到借口而不至于表現無能。從自我價值理論角度分析，課 堂中學習動機的激發遠遠復雜于鼓勵孩子刻苦努力，因為努力和能力之間存在一定的沖突。根據之前已有的理論，自我價值理論作了以下幾方面的發展和擴展對成就動機、成功的不同定義：以上所介紹的理論認為動機是認知的產物，羞愧或者驕傲等情緒來源于個體對其成功或 失敗的歸因。這種提法來源于樸素的科學家的概念，是說每個人都在隨時隨地的分析身邊 的信息，以掌握自己以及身邊的環境。歸因也屬于自我覺知

9、的一部分。自我覺知對生存具有 十分重要的意義，精確的自我覺知使得個體公正的評價自己的優勢以及缺點，抓住適合自己 的成功機會，避免超越自己技能的任務。而自我價值理論對成就動機，以及對成功和失敗都 有不同的定義。此理論也來源于一種比喻，即直覺的政治家概念。這個概念是說：生活就 像從政，需要處理很多相互沖突的要求，這個過程中需要讓步和妥協。這些潛在的沖突多是 客觀的自我覺知與自我價值感之間的沖突。人有得到贊同、愛、尊重的需要，同時會拒絕或 否認自己的失敗。這種保護和防御以建立一個正面自我形象的傾向就是自我價值動機(self-worth motive)。在這種前提指導下，自我價值感便成為個人追求成功的

10、內在動機。自我價值理論認為人類將自我接受作為最優先的追求。在社會生活中一個人的價值是與 其成就相等同的，用在學校，學生的價值通常來自于他們在競爭中取得成功的能力。自我價 值理論認為，學校中的成功應該被理解為：保持積極的、有關能力的自我形象，尤其是在遭 遇競爭失敗時。有證據表明學生將能力看得很重要，有的時候重過一切。大學生中將有才華、有思想看 作是學術成就的重要指標，遠遠重要于考試成績(Covington&Omelich,1984)。所以，我們可 以認為，至少在年齡較大的學生中，能力就意味著價值，甚至獨立于具體的成功。其他的一 些研究證明了這個結論：同樣對失敗做解釋，學生們更多的認為是努力不夠而

11、不是能力不夠 (Brown&Weiner,1984)。相對應的，對于成功學生們更傾向于解釋為自己具有超群能力。但 是，付出較少努力的成功被看得更有價值。這又一次表明有能力、有才華(經過很少努力就 能成功）是保持積極自我形象最重要的因素。對動機類型的分類及其原因分析：約翰?阿特金森的理論中提到，所有人的學習動機都可以用兩種驅力來描述：追求成 功的驅力和逃避失敗的驅力。在此理論中，追求成功和避免失敗為一個變量的兩個相反維度。 但事實上，學生存有的動機形式多種多樣，只用追求成功和逃避失敗來定義是遠遠不夠的。 事實上,Atkinson提出追求成功和避免失敗是獨立的兩個維度，也就是說，個體追求成功的動

12、機較高，并不影響其在避免失敗維度上所處位置的高低。這個體系較為完整的揭示了學生的動機情況，尤其是很好的揭示了兩個維度沖突的趨勢 即追求成功的意向和避免失敗的意向都高都低的情況。然而在這個領域中所進行的大多數研 究往往擯棄了這種四象限模型，而以簡單的趨避兩極模型來解釋，即趨向成功和避免失敗位 于一個連續體的兩端，不同的人為于這個連續體的不同位置，但是問題在于，連續體中間位置 的含義很難解釋。而自我價值理論澄清了阿特金森對成就動機的描述，將動機類型劃分為這 四種，也就隨之將學生劃分為四種：（1）高驅低避型。這類人擁有無窮的好奇心，對學習有極高的自我卷入水平。他們通 過不斷的刻苦努力發展自我。我們可

13、以觀察到，這樣的學生在課后的幾乎所有時間里都在學 習。他們通常表現得自信、機智。這個類型被稱作成功定向者。這些學生的學習超越了對 能力狀況和失敗狀況的考慮，對他們而言，學習本身具有價值，學習本身就是一種獎勵。如 某人為了滿足自己的好奇心而學習，這種學習行為根本不用依賴于外界的刺激。在學校中這 些學生很少見，他們超脫于教學環境，可適應任何一種教學條件。（2）低驅高避型。對于這類學生逃避失敗要重要于對成功的期望。他們對學校和生活 感到持續的厭煩和無聊，大部分時間里表現的無精打采，懶洋洋的。但是他們并不一定存在 學習問題，他們的成績可以是很好的，但是對課程的興趣卻不高。他們可能會用短時間里的 猛攻來

14、換取更多時間里的悠閑。他們看來沒有學習的動機，但其實他們有其強烈的對失敗 的恐懼。面對沒有把握成功的任務時，他們的這種恐懼可能十分強烈，而必須采用逃避的手 段。但是他們可能不會真地采取放棄參加任務或者輟學，更多的是在心理上采用防御措施， 比如盡量縮小該任務的重要性等等。有時候，這類學生會覺得自己的好成績并不代表自己的 能力，覺得自己有一天定會失敗。這類型的學生被稱為逃避失敗者。他們懷疑自己的能力，害怕被指責為沒有能力的人感受著高度的焦慮和緊張，這在多項 研究和調查中都有發現。這種高焦慮和自我指責反應與成就行為中，如與能力有關的焦慮一 直困擾著避免失敗的學生，首先是分散這些學生的注意力。例如，這

15、些學生花費許多不必要 的時間尋求焦慮的解脫，如幻想（我希望考試取消）、減少將來失敗的重要性（這個課程沒有我 想象的那么重要）、積極地尋求里有開脫自己的責任（如果我有一個好老師，我會學得更好。）。 結果這些學生盡管是花費了大量的時間在學業上，但仍然是無準備的。對能力的懷疑有影響 了考試時的臨場發揮，干擾了對先前學習內容的會議。由此避免失敗的學生即遭受了技能缺 陷（skill-deficit）的痛苦）Culler 和 Holahas,1980），又遭受了提取缺陷（retrieval-deficit）的痛苦 （Deffenbacher,1977,1986）。（3）高驅高避型。具有這種動機形式的人同時

16、受到成功的誘惑和失敗的恐懼，他們對 一項任務含有即追求又排斥的沖突情緒。他們兼具了成功定向者和避免失敗者的特點。對他 們而言，焦慮引起并加強了對學習的注意。他們采取的方式是:用取得成功來逃避失敗。這 種人行事的原因追根到底是自我擊敗的，因為他們的根本的目的是為了防御。這類學生通常 是教師非常喜歡的孩子，他們學習努力、聰明能干，而且似乎比同齡人成熟一些。對于大部 分沒有挑戰性的作業和功課，他們會自己提出更高的要求和目標，以贏得老師額外的獎勵。 表面來看，他們很好，但事實上他們嚴重的受著緊張、沖突的精神困擾。這個類型的人被稱 作過度努斗者。具有諷刺意義的是：他們對考試的準備卻毫無成效。恐懼使這些學

17、生產生 了一種僵硬的、膚淺的過度學習，在這種條件下信息只被孤立的得以加工，因而極易被忘記， 尤其在提取焦慮的情況下。毫無疑問過度努力者在考試是難以回憶材料，但一旦考試的壓力 消失，他們會極好的回憶原來學習的細節（Covington和Omelch,1987），他們經歷的主要是 一種提取失敗，而不是一種學習的失敗。（4）低驅低避型。他們沒有對成功自豪的期望，也沒有對羞恥感的恐懼。他們內心很 少有沖突，同時學習的機會和時間也非常有限。他們放棄了通過能力的獲得來保持其身份 地位的努力。這些學生在面臨學業挑戰時表現出退縮，至少是被動的反應。他們對成就表 現的漠不關心。這種漠不關心可以有多種解釋：有些是真

18、正的不關心，因為覺得課程內容對 自己根本無用;也有的漠不關心隱藏著反抗。用自我價值理論解釋，這種不關心意味著放棄， 這樣也就防止了對自己無能的評價。這種類型的人被稱作失敗接受者。Weiner的歸因理論也認為追求成功和逃避失敗的人有其特定的、對成功或失敗的解釋 方式，正是他們歸因方式之間的差異造成了他們動機的本質的不同。一般來講，追求成功的 人通常將其失敗歸因為內部原因，主要為努力的缺乏，將其成功歸因為自己超群能力和努力 的共同作用。相反的，逃避失敗的人認為失敗是缺乏能力的表現，而不認為是自己努力的不 夠。另外，即使他們有成功，他們也將其歸因為外部因素，比如運氣好或是受到他人的幫助。 顯然，追求

19、成功的人的歸因方式是正面的、富有建設性意義的。因為他們堅信自己能夠成功， 當失敗出現時也會認為是自己的忽視或解決方法錯誤導致的，這樣，失敗在他們眼里不再是 有損自我價值的結果，也就不會那么恐懼失敗了。與理論上的分類方式相對應，也出現了一些操作性的問卷旨在對學生行為間的個體差異 進行描述，和進一步相關的研究。如Covington和Omelich（1988）趨避成就問卷（AAAQ）。 其第一個量表反映了趨向動機的傾向，包括五個因素：現實的目標設置、自信的程度、內 在的卷入水平、任務持久性和冒險的傾向。第二個量表是避免失敗的量表，包括四個因素： 失敗恐懼、對自己能力的懷疑、成功后的自我批評和自我獎勵

20、以及不現實的成就標準（轉 引自Covington等，1994）。這個問卷的使用揭示了四象限分類方法的正確。Covington和 Omelich（1991）的研究表明不但存在著傳統的成功定向和避免失敗的形式，也存在過度努力 和接受失敗的類型。追求成功的趨勢對能力的自信水平的提高相聯系，也與優秀的學習技能 相關；而避免失敗的趨向則與焦慮的增加有關，在某種程度上與考試的準備時間相關。焦慮 使許多害怕失敗的學生花更多的時間學習，但由于缺乏好的學習策略，無論進行多大的努力， 結果大多數是無效的。而且避免失敗的學生對自己能力的評價遠遠比成功定向的學生低，他 們往往肯定自己的無能，結果避免失敗的人在學習和考

21、試時都經歷著極大的焦慮。對教育現象的獨特解釋力：對努力的態度：歸因理論和自我價值理論中對成功的解釋不同，歸因理論認為成功的學生就是遵從規范 和努力學習的孩子；而自我價值理論認為聰明的、有才華的、有能力的學生才更可能成功， 才更具有價值。歸因理論非常強調努力歸因在自我效能感形成過程中的重要作用；但自我價 值理論中努力變成了一把雙刃劍，一方面刻苦努力會得到老師的嘉獎，但另一方面，刻苦努 力的評價是被學生本身所忌諱的，因為那隱藏的潛臺詞可能是：他無能，所以用努力來彌 補。學習動機隨年齡而降低：就學生學習動機的強度而言，一般的現象是自小學一年級起，學習動機的強度隨年級的 升高而降低。教育心理學家對此現

22、象一直難以做出好的解釋。自我價值理論用不同年齡階 段的孩子看待努力的態度不同的觀點來解釋這一現象。他們對努里持有的態度不同，他們 付出的努力也就不同。低年級的小學生相信：努力的乖孩子更容易成功，也更容易得到老師 的獎勵和同學的羨慕。所以，在學校生涯的最初，老師和學生是達成共識的：刻苦努力就是 學生成功的標志或途徑。但是，這種共識持續不久。漸漸的，在學生心目中，努力從成功的 標志變成了無能的標志。研究者發現，在高年級學生中，稱贊學生刻苦努力被看作是老師 鼓勵低能力學生的一種方法(Graham,1984b)。所以，學習的積極性和熱情就隨著年級的增長 而降低。對努力的態度的轉變，其本質是學生對能力本

23、質的看法的轉變。在小學初期和中期，學 生認為努力是成功的重要原因，學生越努力取得的成績就越好。這時的孩子相信通過努力學 習，能力增長。但是，當孩子進入小學高年級后，他們開始意識到能力和努力都是影響成功 的因素，同時二者又是相互獨立的。10到12歲的孩子已經理解了努力可以彌補能力不足， 能力高的人便可以免去部分努力。這時的學生已經開始將能力看作一個獨立、穩定的因素了。 他們更加認同能力而不是努力，這樣，外部行為表現就是：隨年級升高，學生的學習動機降 低。對任務的選擇：現實的學校中，在自由選擇的前提下，不同的學生會選擇不同難度的任務。自我價值理 論對其作了很好的解釋。人類有一個共性：對于很確定的事

24、物極容易產生厭煩。追求成功的人尤其如此。這類人 一般選擇偏難的任務。對于他們來說，做成一件事情后擁有了成就感、獲得一種滿足感才算 是成功。但是他們所選的任務難度都是在其能力所及范圍內的，不會太高。而逃避失敗者在 先前失敗經驗的影響下，他們對任務的考慮完全是負面的，即該任務如果失敗會帶來多大的 損失。所以，從理論上講，逃避失敗者通常會選擇簡單的任務，因為簡單任務失敗的可能性 最小。同樣的理由，逃避失敗者也會選擇特別難的任務，因為沒有人會因為在這種任務上失 利而覺得遭到嘲笑。這種解釋也經過了實驗的驗證。McClelland (1958)的實驗中發現，學前班的兒童同三年 級的孩子一樣，具有高成就動機

25、者傾向于選擇中等難度的任務，他們偶爾也會選擇極端任務。 而成就動機較低的孩子更多的選擇極端難度的任務，或者是保證自己能做到的，或者選擇根 本不可能成功的極難任務。對目標的選擇：一般來說，研究者認為目標具有時間層次和任務層次。時間層次是指：人們通常將他們 的需要和欲求轉化成為具體的、和時間相關的目標。一些目標為了滿足短期內的希望；另一 些包括一段時間的努力，比如一個孩子為了下一個夏天能吃到冰淇淋從這個冬天就開始存錢; 還有一些目標，比如想成為一位物理學家的愿望，就需要幾年甚至十幾年的努力。除了這種 時間層次，目標還有其任務層次。一般來說，一個目標可以分為幾個子目標或步驟來一一實 現。這樣一個未來

26、的目標或者說計劃就可以從其長度(時間的延續)和其密度(子目標的個 數)兩個方面進行描述了。從Lens的觀點來看，追求成功者就會比逃避失敗者更傾向于追求復雜的、長期的目標。 同時，追求成功者也善于將目標分成一個個步驟來實現，在計劃良好的未來目標的驅動下， 即使遇到失敗他們也不會灰心。他們也會隨時根據客觀情況修改目標計劃。這種對Atkinson理論的發展形式在教育實踐中有良好的應用。一方面，理論中提出計 劃的能力也是動機的一部分。所以，教師在教學生更有計劃性的同時也就增強了他們學習的 動機。另一方面，幫學生建立一種對未來的控制感是幫助他們取得成功的關鍵因素。當孩子 們感到自己可以控制成功的取得，他

27、們會表現得更好。對考試的抱怨：在考試過后，我們經常聽到學生抱怨考題太偏、評分標準不公平等等。除了反映真實情 況之外，很可能學生是在為自己的失利找借口，將自己可能的失敗合理化。這是學生們抵御 挫敗感的一種方法：防御。他們會說：這次考的東西并不是我復習的東西。等等，這樣， 他們感到的羞恥和壓力會變得小一些。自我價值理論的教育應用教師對學生學習動機判斷的誤差實際教學中，教師對學生的學習動機往往判斷有誤，所以，教師激發學生學習動機的措 施往往收效甚微。我們要意識到：成績好的學生未必有強烈的、建設性的學習動機；看似無 所謂的孩子也不一定是沒有學習動機。很多孩子在學校里被評價為缺乏學習動機，他們看似 默默

28、無聞并且已經接受了老師的忽視。但事實上，他們面臨的問題并不是缺少動機，他們有 動機，甚至有時候動機非常強烈，只是他們動機的形式往往是錯誤的。表面看來是學習動機 的降低，實質上卻是自我價值保護這一學習的內在動機的加強。學生經常認為能力是取得成 功的基本因素，而缺乏能力則是導致失敗的因素，因而他們的動機就變為避免失敗。所以，對學生的動機認識一定要深入，方方面面觀察孩子的學習態度、情緒狀況，以做 出正確的判斷以及后續的干預策略。努力這把雙刃劍Carol Omelich和Covington曾經對在校大學生做過訪談，讓大學生們想象并談談如果在 一次全班幾乎都通過的考試中失敗了會怎么樣。這些學生報告說：如

29、果他們是付出很大努 力后失敗了，會感到自己非常無能甚至愚蠢，同時體驗強大的羞恥感。相反的，同樣的學 生想象自己并沒有付出什么努力后失敗了，他們中的很少會報告感到自己愚蠢，因為這是 的失敗可以被歸因為努力不夠而不是自己無能，這些學生也體驗到更少的羞恥感(Covington& Omelich,1979)。通過這項研究我們可以發現，在社會生活中普遍適用的努力 了就有獲得在學校中卻不再受歡迎，有時候，努力還會使事情變得更糟。原因很清楚，學 生們對于勤奮努力帶來的成功不感興趣，而是更在意避免他們心目中的失敗無能、愚蠢。研究者還發現，在學校中，老師通常把學生的學業失敗歸因為不努力的結果；老師對那 些努力學

30、習但是成績失敗的學生給予最少懲罰，但這類學生在同學心目中的地位卻不高 (Covington&Omelich,1979)。相反的，老師極不鼓勵的不怎么努力卻提供給學生最好的自 我保護。從這個觀點來看，刻苦努力可能給學生帶來危機感，因為經過艱苦努力后的失敗被 看作是低能力的確實證據(Kun,1977;Kun&Weiner,1973)。所以，在避免失敗的學生中出現了一種減少羞愧感的策略:努力，至少看起來他在努 力，但是不那么積極主動、更不是刻苦和勤奮。這樣，一方面，最大程度的避免了老師的批 評和懲罰，另一方面隨時為自己可能的失敗提供借口。在過度努力的學生(即高驅高避的學 生)中則出現了 隱諱努力的現

31、象，他們在同學中盡量表現的貪玩、不在乎考試，但私下里 卻偷偷努力。這樣，在成功時，他們的成績更有價值-更說明他們的能力過人；而在失敗時， 也可以為自己的失利找到很好的理由。這些研究也表明，為什么簡單的施壓讓學生刻苦努力并不有效，尤其對于學業失敗的孩 子。老師們經常認為對學生的努力給予獎勵、對冷淡的孩子給予懲罰會促進學生的成績，但 從上面的解釋可以看出，刻苦努力對于具有避免失敗動機的學生而言是應該避免和隱諱的東 西，那會使得他們的成功貶值、使得失敗直接導致自己無能的評價。學生并不以因為刻苦得 到老師的獎勵為榮，而是想辦法在失敗的時候不被評價為非常用功。所以，要考慮到學生保護自我價值的需要，優化課

32、堂任務。研究表明依照以下三個動 機原則而設置的任務具有良好的教育效果。這三個重要的動機原則為自我發展的機會、處 理沖突的挑戰與小組參與的機會(Covington等，1994)。具體而言，自我發展的機會是指使 學生在學習過程中不受懲罰就可提高成就感，在實踐中克服先前的錯誤和缺點而做得更好； 處理沖突的挑戰是指合理設計完成任務所需的能力與目前能力的差距，鼓勵學生去利用相關 信息去揭示矛盾和不確定性；小組參與的機會是指要學生講學習是為集體的共同活動，學習 成績的提高是集體共同努力的結果，借以幫助學生日后能更好的適應社會，處理好各種人際 關系和活動協作任務。由此教師應在這些原則的指導下采取一些急于努力

33、程度的評價，基于 學生自我卷入的評價，促進學生內在動機的產生，達到成功的定向。學校評價系統對學生學習動機的錯誤引導根據上面的分析可以看出，除了高驅低避的成功定向動機以外，其余的三類動機形式都 是具有缺陷的。而不幸的是，在學校中的成功定向者幾乎很少。從某個角度來說，造就了 這種學生動機偏差的一個重要原因就是學校過分強調競爭的評價系統。學校為成績好的學生提供獎勵，但是給大部分學生的卻是失敗的結果。所提供的獎勵很 少，迫使學生不得不參與競爭或寧愿自動放棄；過多的使用外在獎勵，使之對學習事件產生 了過度理由效應，由此扼殺了內在動機的存在，也阻礙了學生自我價值感的提升。隨著學生 對努力、能力、成功的概念

34、變化，許多課堂中的教學就變成了一種能力競賽(Ability game)。 動機的增強不一定是為了學習，而是為了勝過他人以提升自己的聲譽。在這樣的課堂里，學 生由于對他人可能做得更好而心存恐懼，因而成就動機會不斷提高 (Ames,1984;Ames&Archer,1987)。對于學習而言，這是一種破壞性的動機，它讓學生遠離 真正的成就，降低他們嘗試的意愿，引發學習者間的嫉妒性的比較。過多的將評價和能力差 異聯系起來使得個體為保護以能力為基礎的自我價值感免受損害而采用一些歪曲的策略欺 騙自己，制造一些借口來推卸失敗的個人責任。更糟的是，這種防御策略的作用并不長久， 最終，借口會失去作用，這時學生對

35、自己能力產生更加肯定的懷疑。防御措施的崩潰使得學 生感到絕望和被暴露，為自己的愚蠢而憤怒、焦慮等等不良情緒會不斷襲來，結果更糟。從這一觀點來看,評價和獎勵的不適當使用會制造一個傾向于失敗的環境這個賽場對于 大部分學生都是不利的。在實際教學中的這些操作對相信能力反映一個人自我價值的學生會 產生很壞的影響。改變教育系統的目的也是將失敗傾向的學生的學習動機轉化為成功定向的 學習動機。我們說能力先入為主的觀點將削弱學生學習的愿望，但這并不表示教師可以忽視能力的 重要性或者是試圖以完全相同的方式對待每一個學生。對學習而言，危險的并不是學生能力 的不同，也不是他們常常相互比較按照非絕對的標準評價他們的優缺點，問題在于學生對能 力的本質的非建設性看法。當能力被看作是固定的，不可改變的，并且學生認為自己能力不 足，相信沒有辦法改變時他們會感到絕望。所以，教師應該給教給學生一種積極、樂觀的看 待能力的態度。首先，讓學生意識到能力是一種用來解決