1、論哲學教育主體間性的教學形式論哲學教育主體間性的教學形式摘要哲學教育中學生主體、老師主導這一主體性的教學形式，盡管試圖超越老師中心或學生中心兩種形式，但在本質上還是與這兩種形式一樣，存在著把教學過程簡化為一種特殊認識的局限。主體間性的哲學教育形式那么在交往理論視域，把教學視為師生主體共在交往的過程，有利于正確理解教學過程的本質、組合教學構造以及解決師生關系問題，與哲學教育生活化理念有互相貫穿的內在關聯，可成為哲學教育教學改革一種理想的教學形式。關鍵詞哲學教育主體間性教學形式主體客體論文聯盟自改革開放以來，哲學教學形式的變革與其他學科一樣，也是從客體性形式(老師中心論)轉向主體性形式(學生中心論

2、和學生主體、老師主導論)的。但這種轉變缺乏一種自覺意識尤其是理論上的討論。原因在于改革開放之初，學界的視線持續聚焦在傳統哲學教科書的批判與建構上，尚未顧及教學的方式方法問題。而在教學理論中，老師對教學方法的重視，主要出于反對教條式之滿堂灌的需要。這固然有重大的現實意義，但從一開場就有尋請教學操作的實用色彩。值得重視的是，把教學方法納入教學形式中考慮，要明確無論教育方法還是教學形式，都受到教學理念的支配。因此，考慮教學形式問題，必須深化分析對其起制約作用的教學過程觀。一、哲學教學形式改革：從客體性到主體性老師中心論之所以站在老師立場視學生為受動的客體，歸根到底，是把教學理解為一種特殊的認識，即教

3、學是在老師作用下學生掌握知識技能、獲得開展的認識活動。前蘇聯教育家凱洛夫在其?教育學?中曾明確指出：學生知識的充實和穩固，學生學習自覺性的養成，首先和大局部是依賴于老師的。抓住教學的教或者老師主體性來理解、設計和組織教學，無疑是合理的，但何以不注重學生的主體性呢?其實，老師中心論并非要否認學生在學習中的地位。之所以聚焦于老師主體性，主要源于對學習認知的簡單化理解。在反思該問題時，人們早已注意到：老師中心論的理論根底是行為主義的認知論。行為主義把個體的認知歸結為刺激反響(SR)公式；學習被視為外界刺激引起的反響，與個體的心理活動機制無關。由此推論，在教學中只要控制好刺激源，就能把握學習效果，而老

4、師的職責在于向學生提供刺激源(傳授知識)，學生的任務那么是承受信息刺激(理解和承受知識)。這實際上是以一種機械論的觀點來解釋學習，把學習過程簡單化。由此，老師主體性自然被視為教學成敗的關鍵，教學研究和理論的重點也就偏向老師的教了。與之相反，支撐學生中心論的建構主義認知理論，批判了行為主義的刺激一反響形式。皮亞杰指出，這個公式不應當寫作SR而應當寫SR；建構主義進而論證了學習是認知主體在與環境互動中通過意義建構而獲得知識的過程，學生是自主學習的主體，老師要從對學習的控制轉變為對學習提供效勞。對主、客體互相作用的辯證考慮，有利于去除老師中心論對學習認知解釋的機械性。然而，究其本質，學生中心論對教學

5、過程的理解，仍屬于特殊認識論。區別僅在于，該形式認為學習認知的特殊性不在于依賴老師的教，而在于學生能否通過自主學習去建構知識的意義。如此，還是把動態復雜的教學活動簡化為一個單純的認識過程。受此局限，學生中心論在理論中極易走向強調學生學、無視老師教的極端。主導(老師)主體(學生)這種主體性的教學形式，是我國學者針對學生中心論的缺失，試圖吸收老師中心論的優點而提出來的，以兼顧老師教的主導作用與學生學的主體地位。至世紀之交，這種教學理念和形式在我國教育界廣泛流行。值得注意的是，主導一主體論雖然力圖以老師的主導性來彌補學生中心論的缺失，但仍偏向于學生的主體性。正如有學者所強調的那樣：主導一主體與學生、

6、老師都是主體的雙主是有原那么區別的，這里的認知主體只有一個就是學生。這說明，主導一主體教學形式的本質仍是建立在特殊認識論之上的。上述兩種主體性形式，對哲學課堂教學產生了很大影響，對克制滿堂灌的教學方法有重大作用。然而，在哲學教育中對教學形式問題一直未能如教育界和其他學科那樣，在理論上展開深化研究，在理論中進展應用性探究和實驗，只是在課堂教學操作上，由老師個體把主體性形式所提倡的一些詳細教學方法應用于教學理論。這些方法主要包括多媒體教學、社會調查、啟發式授課、學導式教學(自學輔導)等。正是由于在理論和理論兩方面都缺乏對哲學教學形式的深化研究，致使哲學教學改革進展緩慢，并成為制約哲學教育教學實效性

7、進步的一個重要原因。二、交往理論與主體間性的教學形式主體間性或交互主體性，指主體間在交往中形成的互識與共識的內在性質。主體間性論并非要否認或替代主體性，而是要在人際共在的視域，超越其中任何一方的主體性，是主體性在主體際的延伸，本質上它仍是一種主體性。主體間性的理論根底是交往理論論。哲學一般把理論中人與世界的關系概括為主、客體關系，以說明兩者的互相生成與彼此制約，以標明理論活動的人為性與為人性。在理論唯物主義看來，理論是社會生活的本質，它固然要以消費勞動的方式去處理人與物的世界的關系，并在這一根底上從事其他活動。然而，消費理論是在人的世界中進展的，人的世界就是事的世界。在這里，我做不僅創造了我在

8、，同時還創造了我與別人的共在，而共在關系創造了事的世界。這就是說，做事的理論活動，創造了主體間的共在關系，并以主體間的交往為前提。馬克思曾提醒了作為現實的個人的本質，表達在由主體理論對象化活動生成的一切社會關系中，說明了現實的人是一種社會關系或共在交往的存在物，人的現實本質為一切社會關系所規定。在理論中，主體是共在交往的多主體，而主體交往構成理論的前提和形式。就此而言，任何理論都是一種交往理論，具有主體間性，在理論根底上形成的主、客體之間的認識關和價值關系，同樣有主體間性。可見，主、客體關系是內在包涵著主體際關系的，主體間性實際上也是一種主體性，是主體間交往內在生成的一種互識與共識的主體性，即

9、交互主體性。正因為主體間性的聚焦點在主體共在上，由此，主體的共處、共利、共通、共謀和共識等一系列社會生活的公共性問題必然進入哲學和人文社會科學的研究視野，也為我們考慮教學形式問題提供了新的思路。1.有利于正確理解教學過程的本質。交往理論的教學過程觀，是主體間性教學形式的理論根據。教學作為一種特殊的交往理論，是指以全面開展學生主體性為目的之師生共在(教學現場)共構(教學情境)、互通(雙向溝通)共通(對教育文本意義之共識性理解)的一種精神交往。首先，把教學看作師生共同建構和有效溝通的理論共同體，強調了師生雙方的主體性，克制了老師中心論或學生中心論把師生單方面主體地位確立和主體性發揮看成是以壓制或消

10、解另一方為前提的缺陷。其次，打破了傳統上把教學過程本質理解為特殊認識的論文聯盟局限。在主體間性論視域，教學中多主體的關系使教學呈現為多樣性統一的現實形態，師生交互主體的關系并不排除特定視角中教學的主、客體關系，但師生間主、客體地位又是在特定關系中生成和變化的。比方在理論關系上，老師是主體，學生是客體；從認識關系看，學生和老師同為主體；而在教育價值關系上，學生是主體，老師為客體。這是對師生在不同關系中形成的主、客體地位作多維度換位考慮的結果，是成立的。但假如把其中任何一種完全等同于教學或者歸結為對教學本質的認識，那就成問題了。因為上述的理論關系側重于教的角度，認識關系側重于學習認知，價值關系那么

11、是從教學目的上確定的，三者在現實的教學過程中同時并存，是無法分割的。正如陶行知所言：教學兩者，實在是不能別離的，實在是應當合一的。特殊認識論教學過程本質觀的存在問題正是把復雜動態的教學活動抽象并簡化為一個學習認知過程，這種抽象的結果，難免會把教與學分割開來。上述老師中心論和學生中心論在教學操作性技術和方法層面上，對教或學的過分側重，就說明了這一點。那么，教學多樣性統一的現實形態，其共同本質又是什么呢?其實，陶行知提出的教學做合一理念，早已給了我們啟示：教與學都以做為中心，在做上教的是先生，在做上學的是學生。在教學中師生共做之事，究其本質，就是師生教學中的精神交往，即一種特殊的交往理論。第三，交

12、往理論的教學過程本質觀，把師生交往的目的定位于全面促進學生主體性的開展，使教學交往與一般人際交往區別開來。后者的交往目的具有廣泛性，如利益協調、信息溝通、情感交流、意見商談和達成共識等，在教學交往中，這都可以作為實現開展學生主體性目的之手段。2.有利于構建新型的教學構造形式。從活動主體、中介和客體三要素看，在主體間性論中，這些要素都有了新的涵義，并在現實的教學活動中組合成新的構造。(1)教學主體。師生是最根本的教學主體(分別包括個體和群體)，此外還包括教育文本(教學客體)中的隱含主體(文本主體)，其涵義指文本作者及其所要表達的內容和意義。文本主體的主體性，集中表達在作者文本建構時所采取的敘事邏

13、輯、敘事策略、敘事構造以致敘事技巧之中。(2)教學客體即教學文本，指反映教學內容的所有教學資料或資源，即表達著特定教學內容的符碼載體或活動，其中最主要的是教材和課程。(3)教學中介，指教學媒介或工具系統，主要包括語言符號媒介和非語言符號媒介(體態語、多媒體設備、網絡平臺等)。上述各要素的聯結互動構成了主體間性的教學構造。其新的特征在于：首先，作為教學主體，既有與客體相對生成的個體主體性，又有與交往另一方主體互相作用形成的主體際性。教學活動既表達為主、客體對象性關系，又表現為主體際交往關系；教學主體是個體主體性和主體際性的有機統一。其次，教學客體具有一定意義上的主體性和中介性。交往理論視點是強調

14、教學中主、客體之間以及主體之間雙向的信息溝通和意義建構的精神交往特性。在這里，教學文本作為師生主體共同的教學客體，從文本解釋與理解角度看，文本中隱含作者可以作為主體與師生對話溝通，從而生成對文本意義的建構關系，這就使教學客體有某種意義上的主體性。同時，在師生共構的教學共同體中，教學文本不但有相對于主體而言的客體性，而且有聯結教學主體交往的中介性，成為溝通主體與主體的鈕帶。可見，主體間性教學形式，不僅有主體客體的構成和主體主體的形態，而且還形成主體客體主體的根本構造，表達了教學活動中主客、主主多重互動和多樣變化的特征。3.有利于建立平等的師生關系。以往的教學形式只強調師或生單方的主體性，在理論中

15、已潛藏著師生關系的不平等，加上對教與學簡單化理解，難免會出現倚重老師教而壓抑學生學，或者偏向學生學而貶低老師教的兩極困境。因為按教學主體一客體單向邏輯去理解師生關系，無論是把老師當主體、學生當客體，還是以學生為主體、老師為客體，都難以在邏輯上推出師生間的平等性。因為別人一旦成了客體，其主體性何以表達?師生任何一方假如失去了主體性，何來地位平等?因此，要解決師生關系問題，必須從交往理論角度考慮，從交互主體性上分析，由此必然得出別人不是客體的結論。即使在特定意義上人與人構成了主、客體關系，而從交往觀點看，其身份也是可以置換的，別人仍是主體，有主體性。這種對主體性的理解，是建立平等的師生關系的關鍵。

16、一方面，師生都是主體，意味著在終極意義上其人格是平等的，而這并不否認師生由聞道先后、術業專攻而形成的資歷和資格上的差異性。如此，教學及其目的才有現實意義。另一方面，教學作為師生共建和交往的理論共同體，教學過程及其效能的發揮，取決于師生雙方的共同努力，要求彼此有責任意識，雙向溝通、互相合作，發揮各自的主體性。否那么，無法共同完成教學任務。三、哲學教育主體間性教學形式與哲學教育生活化理念主體間性教學形式是哲學教育教學改革一種理想的教學形式，它與生活化的哲學教育理念有互相貫穿的內在關聯，前者是后者的必然要求和表達。通過分析不難發現，傳統特殊認識論教學過程觀所蘊涵的是知識論的立場，它所看重的是學生有效

17、承受知識這一課程的預設目的。誠然，從知識論角度理解哲學教學，也會注重師生在學習和生活中的交往，但卻容易把師生交往僅僅看作師生為完成教育教學任務的背景、手段和條件，只看重這種交往的工具價值，無視其目的性價值。在此前提下，老師中心論強調老師在教學中的指導地位和能動作用，重視師生情感交流不過是老師(知識權威者、教學目的制定者)為了讓學生有效承受知識的一項舉措而已；學生中心論突出了學生學習的主體性，要求師生交往主要為了使學習者能得到老師(引路人或合作伙伴)提供的效勞和幫助。哲學教育生活化理念那么不同，它把哲學教學建立在主表達實生活中，超越了知識論的教育目的觀，強化了哲學教學轉識成智之主旨和核心環節。而

18、且，哲學教育生活化理念的內涵是哲學的生活生成與生活的哲學化成之有機統一。對哲學教學來說，既要通過師生交往，使師生主體結合社會現實和個人境遇共同解釋哲學教育文本，形成對哲學知識視界交融的共識性理論文聯盟解；又要透過對文本的理解和解釋，返過來去理解和改變師生主體的現實生活，提升生活境界。如此一來，哲學教學的目的，不但有作為根底和手段之知識學習這種預成性目的，而且有作為關鍵和目的之指向主體思維方式優化、個人精神開展和自我生命豐富、生活境界提升以及生活質量進步等一系列生成性目的。因此，哲學教學的師生交往，不但有工具性價值，而且有目的性價值，有著使人成為人、使人過有意義的生活之深化意義。杜威曾提出教育即生活理念并認為：不僅社會生活本身的歷久不衰需要教育與學習，共同生活過程本身也具有教育的作用。把這句話中的共同生活過程置之于哲學教學語境中，也可以理解為：師生主體間的交往是他們共同生活的根本形式，本身就具有教育的意義。主體間性哲學教學形式，延伸了哲學教育中課程的涵義，拓展了哲學教學的場域，適應了信息時代對哲學教學的要求，使生活化的哲學教育理念落到實處。課程在傳統用法上多指學校一系列教學科目的集合。課程的界定，集中在受預成性教學目的制約并