1、語文學習應注重聽說讀寫的相互聯系陽小玲語文課程標準修訂稿 提到：“語文學習應注重聽說讀寫的相互聯系” ，“注重聽說讀寫之間的有機聯系， 加強教學內容的整合， 統籌安排教學活動， 促進學生語文素養的整體提高” ，“要重視寫作教學與閱讀教學、 口語交際教學之間的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進” ， “綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用、 聽說讀寫能力的整體發展” 。以上所有論述， 都旨在突出 “語文學習應注重聽說讀寫的相互聯系” ，體現“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程” 。聽說讀寫四種能力構成語文能力的整體。在這四種能力中，一方面，聽是說的基礎，讀是寫的基礎，

2、聽說是讀寫的基礎，聽說在前，讀寫在后；另一方面，聽說讀寫四種能力相互制約，相互作用，相互促進，相輔相成。首先，從系統論角度看， 聽說讀寫是一個以思維為核心的相對完整的可調控系統。作為一個言語活動的心理過程， 它們之間的聯系表現在內部語言 （思維過程）與外部語言的相互轉換關系上。 聽和讀是由外部語言到內部語言的轉換， 說和寫是由內部語言到外部語言的轉換。 在思維這一核心聯結中， “語言是思想的直接現實”（馬克思語） 。而聽說讀寫則在語言與思維的統一中構成了交錯相通的網絡系統。其次，從信息論的角度看， 聽讀與說寫是一個承載信息的雙向流動過程， 人們通過口頭語言的聽和書面語言的讀輸入信息， 在感知、

3、理解和運用過程中， 完成信息的加工、儲存、轉換，再用說（口頭語言）和寫（書面語言）的形式表達出來，即信息輸出。說寫對信息的編碼輸入與聽讀對信息的譯碼輸入彼此循環，構成了言語的雙向交流活動。再次，從語言的起源和發展過程看。 整個語言的發展過程和個體語言的發展過程一樣，都是口頭語言先于書面語言。第四，從語言的結構功能看。 書面語言是“讀寫的語言”， 口頭語言是“聽說的語言”。 口頭語言是在直接的交際的過程中， 通過口說耳聽形成的； 書面語言則要眼看手寫，必須經過專門的訓練才能掌握； 口頭語言可以伴隨手勢、 表情，帶有很大的情境性，可以省略、壓縮；書面語言沒有這樣的條件，但可以修改、推敲，因而比較準

4、確、連貫；口頭語言的發展經歷了漫長的交際階段，而書面語言一開始就具有獨語的性質。 口頭語言和書面語言又彼此聯系非常緊密。 一方面，口頭語言是書面語言的基礎， 不斷地以新涌現的語匯充實、 豐富書面語言； 另一方面，書面語言又以其準確、精煉等優勢，改造、規范口頭語言。口語能力提高了，反過來必將促進書面語言的發展。第五，從教學實際來看。 聽說讀寫之間內在聯系十分緊密， 教學中常是多種訓練相結合。如識字、閱讀、作文都體現了聽說訓練相結合。而且四種訓練中，都是聽是說的基礎，讀是寫的基礎，聽說是讀寫的基礎，讀寫又能促進聽說。既然聽說讀寫之間存在著彼此制約、 相互促進的關系， 既然主要用于提高閱讀能力和寫作

5、能力的教學活動與主要用于提高聽話和說話能力的教學訓練同屬于一個完整的系統， 那么，也就只有使這些環節在發揮各自功能、 相互配合的基礎上，才可能完成語文教學的基本任務。 這便為我們在現有課時緊、 教學任務重的困難中，協調好聽說讀寫訓練的關系， 尋求解決聽說訓練的時間和方法提供了某種啟示：即打破以往相對單一的閱讀教學和寫作教學程式， 從提高語文能力的總目標出發，將聽說訓練與閱讀寫作訓練結合， 在思維能力這一結合點上促成能力間的遷移、轉換。也就是說，在完成預定的教學目標的基本前提下，重新調配訓練的方式， 以聽說訓練配合閱讀和寫作教學； 結合讀寫教學和相關內容， 選取聽說的內容和形式， 以聽說促讀寫，

6、 以讀寫帶聽說， 充分發揮聽說讀寫的對流作用。這樣，一方面能解決課時緊的問題， 另一方面也可部分解決聽說訓練所需的材料，更主要的則是促使學生語文能力的全面發展和能力結構的合理化。其實，聽說訓練與閱讀寫作教學結合并不難， 這不僅因為它們有思維這一核心的聯結，還因為我們的課堂教學本身就離不開聽與說。 但這里講的結合絕不僅僅是指在閱讀或寫作指導中學生對教師“教”的聽與答，而是有計劃、有目的、有步驟、有指導、有評價的聽說訓練同閱讀寫作訓練的交叉運用和協調統一。 內容、重點不同，具體結合的形式亦有所不同。 我們不妨將其分成四種簡單的對應關系，看一看在實施教學中具體的結合問題。一、聽讀聽和讀都是信息收集的

7、主要渠道。 據心理學研究證明， 人們在日常交往中對信息的接收，聽占 45%，讀占 16%，聽是攝取信息的主要方式。從人類語言和個體語言能力的發展看，聽在讀之先，讀在聽之后。就學習能力的發展看，聽亦是讀的前提條件和能力基礎。因而聽的訓練不只可以培養學生對口頭語言的接受、辨識、理解能力，而且可以促進對書面語言的認知、理解、鑒賞能力。在詩歌、戲劇類文體的閱讀教學中， 聽讀結合的效果尤佳。 因為詩歌的音韻、 節律的美感與戲劇人物語言的口語化的特點，單憑讀是很難有深刻體會的。 在其它文體的閱讀教學中，聽也是一種很好的輔助訓練形式。 因為聽話過程中語言即逝性的特點，使得學生不能像閱讀那樣可以反復再三，而是

8、必須及時、準確地接受語言信息。這樣，以聽代讀在刺激學生大腦的反映速度， 提高閱讀時對信息的快速篩選、 理解等方面，都可起到積極有效的作用。二、說讀言語作為思維的載體，與思維密不可分。人們將言語從形式上分為口頭的、書面的和內在的三種。如果說閱讀中的分析、理解主要借助于內在言語進行的話，那么將閱讀的結果表現出來就必須把內在言語轉化為口頭 （或書面）言語。閱讀教學中常見的學生對學習內容心中明白、 嘴上說不清的現象， 正是由于思維的內部運行向外在表現的轉化遇到障礙所致。 因而教給學生借助已有的語言功力和表達技巧，順利完成思維的運行和轉化，正是說的訓練任務。同時，內在言語作為閱讀中思維的媒介， 也只有通

9、過外在言語的訓練才能得以提高， 因而說的訓練對于讀就顯得十分必要和重要了。說與讀結合的方式有許多種， 除了課堂教學中最為常見的問答外， 還有復述、討論、辯論等。以復述而論，實質上它是一個信息輸入后的再輸出過程。由于它必須建立在認真閱讀的基礎上， 且可加強學生對課文內容的理解記憶， 因此對閱讀有著極好的促進作用。三、聽寫作文教學中常采用以讀帶寫的訓練方式， 其基本原理是依據對某一范文的閱讀，輸入此類文章在選材、立意、結構、角度、語言、手法等多方面可資借鑒的信息內容，再以同型發散的方式輸出新的內容、信息。我們已經知道，聽和讀同為語言信息的接收方式， 只是形式有所不同罷了。 如果以讀帶寫作為一種作文

10、訓練的模式可以在一定程度上收到較明顯的訓練效果的話， 那么以聽帶寫也可起到大體相同的作用。 而以聽帶寫還有著以讀帶寫所不具有的優勢。 因為人們對信息的收集主要借助于聽的方式， 而只有善于聽的人才能從生活中采擷到更多更好的寫作素材。所以在寫作訓練中進行聽話訓練，使學生學會善于捕捉話語的重點，體悟話語的深層含義， 進而對話語品評、 質疑，對提高學生的作文水平將大有裨益。聽與寫的結合，除了用于作文指導時以聽啟思、設制情境、激發聯想外，還可用于作文講評時的聽評、 聽改。比如對有些語句或段落， 聽比讀更容易發現問題或感受語言魅力， 這時用聽的方式不但可以提高學生的聽析能力， 而且還可節省時間，強化學生的

11、語感能力。像長短句、排比句等在語言節律上的特點，聽就比讀的感受更為直接。四、說寫說與寫作為信息的輸出方式在人類語言交流中分別占 30%和 9%，顯然，以說的方式表情達意遠比寫的使用頻率大得多。 就語言表述而言， 寫不過是 “用筆在紙上說自己的話”（葉圣陶語），其能力構成的基本因素和思維轉化過程大致相同，盡管說還有對語言、語氣、語速等的要求，寫還有格式、標點、書寫等的限制，但如果就寫作的某些方面能力訓練來看，說則可以部分甚至完全替代寫的訓練。既然說與寫之間有著諸多相通之處， 那么以說促寫、 互補貫通、 協調發展也就有了結合的條件和途徑。說寫結合最常見的結合方式是口頭作文。既叫口頭作文，自當以說的

12、方式進行 “文”的訓練，所以與一般說話訓練不同的是， 它必須有“文”的特點與結構， 不能是只言片語， 更不能散亂無章。 對口頭作文的指導也就不同于單純的說話或寫作訓練， 而要雙管齊下， 說寫共抓。這種訓練應該說是說與寫的最佳結合。 當然，說寫結合并非只有口頭作文一種形式， 在單項寫作訓練中也可進行片斷練習、 審題訓練、聯想與想象能力的培養等等。 但無論是“說文”還是“寫話”，都是對學生借助語言表達思想的一種訓練， 在說話與作文能力之間有著密不可分的聯系。此外，還可以在語言環境中識字， 培養學生聽說讀寫能力； 以聽說讀寫綜合訓練的觀點設計閱讀教學新課型； 構建語文活動課程， 為學生開拓聽說讀寫的廣闊天地等。總之，“聽說讀寫”都是培養學生語言文字能力的重要環節。聽是基礎，說是發展，讀是語感，寫是目的。聽中有讀，讀中有聽，說中有寫，寫中有說。“聽說讀寫”相互聯系，相輔相成，不可分割，缺一不可。重聽說而輕讀寫，是違背教學實踐規律的，不利于學生全面發展。只有“聽說讀寫”