1、第三章 組織學生有效合作學習的技能僅從表現形式上看，合作學習是學生之間結為學習伙伴，互相幫助，以達到提高學習成績的目的。合作學習具有非常豐富的內涵，可從不同層面加以認識。從學生的角度看，它是新課程所倡導的學習方式之一，與個體學習相對應；從教師的角度看，它是一種教學理論，也是一種教學方法和技能。本章是從教學技能的角度對合作學習所做的探討。有的教師認為讓兩個或者兩個以上的學生聚在一起學習，就算組織學生進行了合作學習。對合作學習概念、意義的了解有助于從本質上更好地認識這種學習方式和教學技能。一、組織學生合作學習的技能（一）組織學生合作學習的技能組織學生合作學習的技能是指教師促進學生在異質小組中彼此互

2、助，共同完成學習任務，并以小組總體表現為獎勵依據的教學行為方式。（二）合作學習合作學習是針對教學條件下學習的組織形式而言的，是學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習有以下幾個方面的要素：積極的相互支持、配合，特別是面對面的促進性的互動；積極承擔在完成共同任務中個人的責任；期望所有學生能進行有效的溝通，建立并維護小組成員之間的相互信任，有效地解決組內沖突；對于各人完成的任務進行小組加工；對共同活動的成效進行評估，尋求提高其有效性的途徑。（三）合作學習的分組合作學習是相對于個體學習而言的，在組成學習小組時主張組內異質，組間同質。組內異質是指同一小組內的成員有性

3、別、個性、學習成績、能力、家庭背景、興趣愛好等多方面的差異。這樣分組的直接目的是希望同學之間能互相啟發，彼此分享知識、經驗、智慧，實現優勢互補，解決僅靠個體努力無法解決的學習疑難。從促進學生個體社會化的角度看，還希望通過合作學習，使學生之間能彼此互助、包容，學會欣賞別人的長處，包括必要的妥協與退讓，并能與不同的人相處。組間同質是指組與組之間實力相當，沒有明顯的差別。組內異質、組間同質是希望將學生個體間的競爭轉化為學習小組間的競爭。教師在教學過程中適當創設競爭的情境，可以激發學生的興趣，吸引學生積極參與，符合學生活潑好動、爭強好勝的心理。但在競爭中經常處于劣勢的學生個體，容易產生挫敗感，喪失自信

4、，嚴重者還有可能滋生出破壞行為。教師如若將個體競爭轉化為小組間的競爭，既能以合作的方式最終解決學習任務，又能讓學生分享勝利的喜悅，分擔失敗的沮喪，感受到來自同伴間的相互支持，避免競爭可能帶來的消極影響。畢竟，不論何種方式的學習，最終是為了解決問題、促進學生的成長，而不是為了競爭。二、組織學生合作學習的意義（一）合作學習的實質在有效的合作學習中由于學習任務是共同的，且最終的評價是以小組的總體表現為依據，而不是僅看某一個體學生的表現，所以，合作學習的實質是在學生間建立起積極的相互依存關系，每一個學生不僅僅自己要主動學習，還有責任幫助其他同學學習，以全組每一個同學都學好為目標。（二）滿足學生情感需求

5、合作學習作為一種教學技能、教學組織策略，不僅有利于提高學生的學業成績，而且能滿足學生心理需要，提高學生自尊，促進學生情感發展、及同學間互助互愛和學生社會交往能力的提高。美國心理學家馬斯洛關于人的需求理論指出，人不僅有生物需求和安全需求，還有歸屬及愛的需求。就人的屬性而言，人具有自然屬性、社會屬性、精神屬性。人是具有高度社會性的物種。因此，傳遞基本的社會規范和社會文明，促進學生個體的社會化，使學生能融入群體，獲得歸屬感和安全感是學校教育的重要職責和目的之一。合作學習過程中，學生之間若能為完成一個共同的學習任務，通力合作，各盡所能，從中可感受到自己為他人所需要的接納感、認同感、歸屬感，以及作為有價

6、值成員的自尊感。新課程旗幟鮮明地將對學生情感的關注列為課程目標，體現出課程的“生本”思想和人文關懷。（三）增強學生社會適應能力合作學習的內部組成是異質分組，就如同我們不可能自由選擇同事和鄰居一樣，學生要學會與自己個性、風格迥異的人相處，這使個別差異在集體教學中有可能發揮積極作用。更重要的是，通過合作學習學生可以較好地適應將來在校外可能遇到的人與人之間的各種能力差異，增強社會適應能力。在合作學習中由于有學習者的積極參與，高密度的交互作用和積極的自我概念，使教學過程遠遠不只是一個認知的過程，同時還是一個交往與審美的過程。三、教師在組織學生合作學習時存在的誤區在一次與美國哥倫比亞大學教師教育學院的專

7、業人士所進行的關于我國課堂教學現象的討論中，對方放映了我國某位小學教師的一段教學錄像。錄像中的學生正在進行合作學習，隨著鏡頭的移動，畫面停留在一位女生身上。只見這位瘦弱的學生先是反復地將衣角卷起又放下，后又改為啃指甲，與身邊的同伴相比，顯得孤單而落寞。在這一過程中，未見有教師和同伴采取過何種措施。“這個女生的表現說明了什么？”這個問題引起了與會者的關注，大家做出了各種猜測：是合作任務太簡單，引不起她的參與興趣？是任務難度太大，超出了她的能力范圍？是老師所給的時間遠遠超出了實際所需？是任務完成后的無聊？是她在組內被排斥而邊緣化？是她的智力不在正常學生之列？（僅從畫面上難以判斷）由于不了解實際情況

8、，上述的種種猜測無法得到證實。但無論何種原因，都表明在我們的課堂中，教師在組織學生合作學習時存在著一定的誤區。（一）分組分工不當，小組成員間的發展機會不平等有的教師本身分組失當，未注意學生間的合理搭配，分工時又不能尊重學生的意見，過于倚重平時學習成績優秀的學生，致使小組成員間發展機會不平等，并有可能使某些成績相對落后的學生產生失落感。需要明確的是，并非幾個學生隨意組合在一起以小組的方式進行學習，就屬于合作學習。只有當小組的構成是異質的，且在實際運作中成員之間能夠實現有效的角色互補的分組學習，才是合作學習。（二）目的不明，為合作而合作課堂教學中，常見教師提出問題后，在學生的答案已經脫口而出時，教

9、師仍要求學生進行小組合作討論問題，全然不考慮合作學習的意圖何在，問題是否值得討論，合作的時機是否恰當，任務是否非學生個體之力所能完成必須借助同伴的力量。有的教師提問的話音剛落，未等學生獨立思考，就要求學生合作討論。離開了個體的獨立思考，小組討論成了東拉西扯，人云亦云；還有一些思維較慢的學生來不及形成自己的意見，最終只能成為思維敏捷學生觀點的附和者和附庸。（三）時間不足，草草收場課堂上，老師的一個問題或學習任務提出后，學生的討論、辯論或嘗試正熱火朝天地進行著，忽然，“啪、啪、啪”，傳來了老師的擊掌聲，學生的活動戛然而止，隨著老師的手勢，學生像訓練有素的士兵迅速回到原位，坐好。原來是老師事先設計的

10、合作學習的結束時間到了。至于在這個過程中，學生討論或嘗試的進展如何，是否有眉目，所給的時間是否充足，學生是否正興致勃勃處在關鍵處應當適當延長時間，開展合作學習欲達到的目標是什么，是否達到，都不在教師的考慮之內。合作學習僅是教師周密教學設計的刻板再現而已。（四）規則不明，指導不力課堂上，常常是教師“合作討論”的命令一下，學生即刻與同桌或前后排同學圍成一堆，“嗡嗡嗡”的聲音隨即在教室中回蕩、彌漫。不要說聽課的教師，連同組的學生，不把耳朵湊近，也聽不清所以然。而執教者事先既無對學生合作規則技能的要求或訓練，事中也無干預和指導，事后又對此不置一詞，合作學習處于無序狀態。至于小組討論后是否要匯報討論結果

11、，誰來匯報，以何種方式匯報，是口頭匯報、演示匯報還是板書匯報，教師都不做說明，學生心中無數，茫無頭緒，只能腳踩西瓜皮滑到哪兒算哪兒。（五）評價不全，越俎代庖在合作后的小組反饋環節，小組代表張口就是，“我認為”教師只就觀點作出評判，全然沒有意識到應提醒發言的學生是在代表小組同學陳述討論結果，而不是自顧表達自己的意見；有的老師甚至等不及學生匯報完畢或理好思路，就急于接話、插話，替學生總結，代學生解決問題，忽視了學生清晰、條理地表達觀點的過程本身也是一種有意義的學習；有的老師評價時只重討論的結論、結果，而不管得出結論、結果的過程是否有意義或有需提醒之處。這反映出教師在組織學生合作學習時過于關注知識而

12、忽視了人。關注知識的獲取、掌握當然沒錯，知識目標是三維教學目標不可或缺的組成部分，但知識的掌握、運用離不開人，知識被用于何處、怎樣運用取決于知識擁有者的個人品質。合作學習的生命力就在于其“合作目標”：讓學生獲得知識的過程同時成為學會合作、體驗合作、形成正確價值觀的過程。合作學習作為教學技能和學習方式，其本質更強調對人的關注而不僅僅是知識。四、學生在合作學習中的不合作表現（一）各抒己見，沒有共識在有些小組中，學生只顧表達、堅持自己的觀點，卻不會認真傾聽，并從他人的觀點中汲取有益的成分去修改和完善自己的想法，結果各不相讓，互不妥協，合作學習并未產生合作的效果。（二）易受干擾，東張西望有的學生合作學

13、習時不能專心投入，別的小組稍有動靜就東張西望，探頭探腦，而對本組的進展卻漠不關心。（三）推諉抱怨，難成合力小組成員之間若不能精誠合作，而是推諉、拆臺的話，小組合作學習的效果反不及個體學習。這往往與小組規模過大有關。在過大的小組中同一角色可能由多個人擔任，這使學生個體“責任分散”，互相等、靠、推諉，出現問題時不是積極設法解決，而是互相指責、抱怨；也可能有的學生無具體的角色和任務，有意無意之間使自己在小組中邊緣化，成為事實上的旁觀者。此外小組成員之間角色、任務分配不公平也會導致此種現象。（四）高談闊論，張揚無序一些學生在合作學習時顯得異常興奮，高談闊論，行為較平時明顯張揚，無序。這與團體行為中的“

14、匿名作用”有關。當全班分成若干個小組同時展開學習時，老師的注意力很難同時關注到所有學生的表現。一些自制力差的學生就會借機放縱自己。（五）袖手旁觀，坐享其成由于合作學習最終是以小組的總體表現為評價、獎勵依據，這使得一些對小組無貢獻者卻有可能搭車坐享了其他成員的努力成果。這其中的原因較為復雜：可能是性格內向，不善言辭；可能是有參與的欲望，卻缺乏合作技巧；也有可能是對教師平均主義做法的消極應對。（六）強者更強，弱者更弱在學習小組中思維敏捷、表達能力強、反應快的學生更易受教師關注、同伴尊重，從而被委以“重”任，占有較多的表現機會，客觀上犧牲了其他組員的機會自我獲益，致使能力低者喪失參與興趣，造成了強者

15、更強、弱者更弱的馬太效應。原因既與獲得高評價學生缺乏清醒的自我認識和理智、利他的意識，不會傾聽、合作，甚至是自我中心、霸權思想滋長有關；也與學生個人職責不明確有關；還與教師只關注合作的結果，忽視過程和每個人的進步有關。（七）缺乏主見，人云亦云在不合理的小組環境里，部分學生被過于自信或學習優秀的學生觀點所左右，放棄獨立思考和表達，自己觀點、思維方法的正確與否因不公開而未能獲得評判及批評和改進的機會，致使獨立思考能力弱化，失去個體感。五、組織學生有效合作學習的操作要點教師要避免在組織學生合作學習時存在的誤區和學生在合作學習中的不合作表現，需特別注意對各操作環節的把握。（一）建構合理的合作學習小組從

16、合作學習的概念中可見，合作學習對小組成員的構成是有一定要求的，而不是幾個學生的隨意組合。教師對此應給予足夠的重視，在仔細觀察、調查的基礎上，綜合分析學生的個性、成績、能力、思維特點等多個方面，進行合理的分組。分組之后，要注意收集小組成員的“磨合”信息，并酌情做出調整。這是合作學習能否取得預期效果的前提。（二）建立一套有序的合作常規合作學習時，小組成員間應合理分工，明確各角色的職責，使主持、記錄、把握主題（討論跑題時負責把話題引回主題）、匯報、記時等各有所屬，人人有“事”干，以便充分發揮每個學生的長處和作用。角色分工可以由學生協商進行，也可由教師在了解、熟悉學生的基礎上進行。每個人的角色可以相對

17、固定一段時間，以便學生適應角色要求；可以定期輪換，以使每個學生得到多方面的鍛煉，并可避免因長期擔任一種角色帶來的懈怠感。如，小組合作后誰來匯報結果？可以由小組選定的匯報人匯報，可以由教師臨時指名確定，如專門給性格較為內向的、或學習成績暫時落后的學生提高匯報機會，也可以是教師在各組中隨機叫起某個同一編號的學生擔任（這需要事先約定各成員的編號）。不論采用何種方式確定匯報人，教師在學生實施合作前均應明確告知，以便學生做出相應的準備。各種確定方式各有利弊，教師可輪換使用。事先選定匯報人的方式益處是承擔匯報任務的學生因任務在身會用心傾聽、整理同伴的觀點，匯報的質量可能較高。弊端是非匯報者可能會產生事不關

18、己的松懈心理；臨時指定和隨機叫號的方式，因每人都有可能被教師叫起成為匯報者，而匯報質量又決定本組成績，可促使每位學生成為認真的傾聽者。當然，因每個人是否成為匯報者只具有可能性而不是確定性，學生也會存有僥幸心理，并因此影響匯報質量。由內向或學習成績暫時落后的學生匯報時，教師要特別注意要求各組記錄員做好記錄工作，為他們的匯報提供心理支持。1.培養學生良好的合作習慣除合理分工外，教師還應注意培養學生良好的合作習慣。這些習慣包括：（1）獨立思考沒有每個個體的獨立思考，就不會有高質量的合作學習成果；（2）積極參與沒有每個學生的積極參與、踴躍發言，合作學習就可能成為強勢學生的“觀點發布會”；（3）踴躍發言

19、，認真傾聽不僅每個人都積極表達自己的觀點，而且能夠傾聽、尊重別人意見，有效接納別人見解。討論中對不同觀點可以質疑和爭辯，但不能譏諷和嘲笑。若小組成員間、小組之間不會傾聽，自說自話，不僅難以求同存異，形成共識，合作學習所重視的思維碰撞和經驗共享就無法實現；（4）始終關注任務，而不遠離主題無論陳述和辯論，合作學習都應圍繞主題任務進行，而不應游離于主題之外。為此，每個成員都應是主動的提醒者。（5）明確個人分工和職責對于事先的分工，學生一旦接受，就應銘記并盡責。（6）遵守規則沒有規矩，不成方圓。有了規矩，若無人遵守，合作學習對于學生規則意識的培養和促進學生個體社會化的功能就無從談起。2.培訓指導學生的

20、合作技能合作學習不僅僅是學生的事，教師應是學生合作技能的培訓者和指導者。合作技能包括：（1）傾聽在同伴陳述時能禮貌傾聽不隨意打斷。（2）說明能簡潔、條理、明確地表達自己的觀點。（3）求助有困惑、困難時能禮貌地尋求幫助。（4）反思能理性地審視自己的觀點和行為及其產生的結果。（5）自控能顧全大局、遵守規則、約束自己。（6）幫助能體諒他人，想對方所想，急對方所急，在同伴需要時施以援手。（7）支持為同伴的觀點、行為提供情感上、論據上、行動上的支持。（8）說服以道理、事實服人而不是強詞奪理。（9）建議為求得問題的解決和改進，能在認真聽取別人意見、觀點的基礎上貢獻自己的意見、想法、策略。（10）協調能在不

21、同想法、觀點間進行協商、調解、溝通以達成共識。這些技能和細節看似簡單，卻決定著合作學習的成效，并對學生的規則意識和人際交往能力產生著潛移默化的影響。3.關注扶持弱勢學生（1）布置任務時照顧到弱勢學生由于各種因素的影響，學生之間客觀上有知識、能力、思維水平的差異，有強勢和弱勢之分。教師若不能對弱勢學生予以特別的關注和扶持，他們就會被忽視、忽略、邊緣化。為此，教師給學生的任務應該是有層次的，使弱勢學生能夠得到他們能勝任的工作，并在完成任務中找到自我成就感，增強信心。（2）在組內形成主動扶持差生的氛圍教師要強調整體的進步，在組內形成主動扶持差生的氛圍。這一點，在組織學生合作學習時尤應特別強調。如，一

22、位教師設計了一個小組搶答競賽活動，在活動開始前，教師特意一字一頓地強調：“我們是以組為單位展開比賽，必須要等到你們全組所有的成員這道題都會了，你們才能舉手回答！”題目出示后，經過短暫的自主思考，所有小組都爭先恐后地展開了“自救”會的教不會的。會的教得積極，不會的學得投入。這時學生的心里一定都很急切，特別是那些被教的，還多一層愧疚，因為自己影響了全組這恰恰是學習的一種心理內驅力，有了這種內驅力，學習的效率和質量就會大大提高，教學也就更有效。搶答，一般是要看哪一個小組最先舉手，特別是在有些老師對公開課課堂氣氛渴求的背景下，教師會有意無意地只關注學生思維的敏捷性，看誰反應得快，最先對教師的問題做出回

23、應。教師總是用急切的眼神打量，然后對那個最先舉手的同學笑容可掬，有時還要動情地夸贊一番。這樣做的直接后果，就是只培養了極個別的學習尖子，而忽略了大多數。這些尖子們幾乎每一次都是思維敏捷、回答準確，在他們思想的比照下，更多的人陷入停滯，直至淪為課堂的看客。即使是在合作學習的形式下，他們也總是習慣于把眼光投向自己優秀的同伴，自己甘居一隅，小組成了他們最安全的避風港。這樣的教學、這樣的合作學習對個別學生可能是有效的，對更多學生是低效的甚至是無效的。這位教師特別值得稱贊之處在于，其關注點不只在“誰先舉手”上，更在“所有成員都要會”上，如此，課堂教學才有可能向“消滅不會”的方向發展而且是小組內自主發現、

24、積極主動“消滅”。朱則光. 有效教學，離我們有多遠. （3）及時提供指導和幫助合作學習時，教師在觀察、巡視或參與中，發現弱勢學生的困難，要及時給予指導和幫助，對他們的點滴努力和進步要及時予以確認和表揚。（三）營造寬松的學習環境合作學習中要使每個學生傾力投入，教師要以平等一員的身份參與其中，保護學生的參與熱情，對“異類”的觀點可以組織小組或全班學生討論、爭論甚至是辯論，而不是居高臨下地輕易否決或不屑一顧。（四）提供合理的合作學習時間教師應根據任務的難易程度和現場的進展情況為學生提供合理的合作學習時間。合理的標準如：小組各成員都有機會表達自己的意見；研討產生的方案都有時間進行演算、實驗探究和驗證；

25、需要留出出錯耽誤的時間，需要有時間沉思默想，還得有時間去思考總結個人經驗，去進行相互交流。那種只因預定時間已到而強行打斷學生討論興致的做法，不僅無益于合作學習的質量，更會敗壞學生可貴的參與熱情。（五）選擇適當的合作學習時機并非課堂教學中的任何時候都適宜組織學生合作學習，它需要一定的情境、時機。如：1.問題難度較大學生思考出現困難時這時相機組織學生合作學習，可起到交流觀點、想法，互相啟發，互相點撥的作用。2.問題涉及面大、學生回答不全面時組織學生合作學習，交流、表達他們從不同角度所做的思考，可以相互彌補，達成對問題的全面理解。 3.當學生的意見發生分歧時組織學生合作學習，使學生有可能深度交流各自

26、之所以如此思考的原因，實現不同觀點的相互理解、包容，認識到對同一問題有不同的，甚至是完全相左的看法是非常正常的，每個人都有表達自己觀點的權利，也應容許他人行使自己的表達權。正如那句名言：“我可以不同意你的觀點，但我誓死捍衛你表達自己觀點的權利。”4.問題的解決方法多樣性時合作學習成為學生為彼此打開多扇門窗的過程，讓學生在為小組貢獻自己智慧的同時，有機會欣賞到他人眼中別樣的風景，明白無論是學習上還是生活中的問題都有可能是多解的，并非一定是非此即彼的二元對立。5.當知識需要拓展時沒有人全知全能。每個人所擁有的知識不過是冰山之一角。由于學生個體的成長、學習背景不盡相同，各自的知識結構也會有一定的差異

27、。當學生認識到自己所擁有的知識不足以解決學習任務時，合作學習為學生提供了互相學習、拓展知識的可能。 6.當學生主動提出有探討價值的問題時對于學生提出的問題，教師未必能悉數回答。而且即便老師能夠圓滿解答，也不必次次親力親為，越俎代庖。老師過于勤快，難免養成學生的依賴心理，不利于學生的發展。當學生提出的問題有探討價值時，往往能夠激起學生的探究欲望。這時教師可把問題交回給學生，讓學生嘗試合作解決。即便不能最終解決問題，合作探究的過程本身也是學生學會求知、合作、成長的過程。（六）合理地設計合作任務適宜采用合作的方式完成的學習內容可以是某個課堂具體問題的解決，可以是課題式學習，可以是實驗設計，可以是某個

28、閱讀材料的理解等等。無論是哪類內容的學習，要求學生合作進行時，合適的任務（或課題）應具備以下的特征：1.學生不能馬上解決，具有一定的挑戰性正如“最近發展區理論”所揭示的，學習任務適宜的難度應是“跳起來能摘到果子”。難度太低，“果子”唾手可得，難以激發學生合作的欲望；難度太大，合作也難以解決問題，只會打擊學生合作的熱情。只有那些僅靠學生一己之力難以解決，必須緊緊依靠大家的力量，群策群力，才有可能較為圓滿解決的問題或任務，才是適宜的。把那些答案可脫口而出的問題拿來要求學生 “合作”解決是對課堂學習時間的浪費。2.學生通過群體的努力應該基本能夠獲得問題的解決，而對于個體而言，應是可以有些粗淺的想法，

29、是可以起步的個體的最初想法，是產生新觀點、新想法、新方案的種子，離開了這先前的種子，就不會有最終的集體智慧之果。雖然不一定學生每一次的合作都能“修成正果”，圓滿地解決問題，但至少應在個體思考的基礎上有所突破，逼近答案，讓學生看到問題解決的曙光。畢竟，成功也是成功之母，學生更需要成功之水的滋養。否則，成功若總是遙遙無期，又有多少學生還會對合作學習有興趣、有信心？3.有利于引起學生的認知沖突教學過程在一定意義上是學生的知識和經驗的改造與重組過程。當教師提出的學習任務與學生以前的認識相矛盾時，或學生原以為能夠解決而事實上又非現有的知識、經驗、思維方式所能完全解決時，表明學習任務（問題或課題）引起了學

30、生的認知沖突。這時，學生的求知、解惑心理迫切，有合作的需求，組織學生合作學習就有了情感和心理基礎 4.具有多樣的解決方式當學習任務的解決方式多樣性時，合作學習有利于學生彼此交流、分享對同一問題的不同看法、方法和策略，引起學生對于問題多樣的表述和交流。如，在學生初步理解乘法的意義后，老師請學生將生活中遇到的需要用乘法來解決的問題記錄在紙上。有一個組的同學創編了體育項目中的乘法問題，設計了兩層的空心方陣體操隊列，問這個隊列有多少人？并想出了一種乘法算式的列式方法。這時老師借此話題，繼續追問，還可以怎樣算這個隊列的人數？一石激起千層浪，學生紛紛想出了不同的方法：還有學生考慮2個人一組，有16組或者是

31、16人一組，有2個組，列式：16×2=32（人）。5.有利于用語言進行表述、交流分享、交流、互補、共贏是合作學習的重要品質，語言是其中的重要媒介。沒有語言的參與，合作學習結果的可表達性和交流效果無疑會受到相當程度的制約。盡管在我們的知識結構中存在著大量的默會知識，但這類知識的掌握需要借助個體的經歷、體驗、頓悟，而非語言所能準確表達，所謂“只可意會，不可言傳”。如果合作學習的結果主要表現為這種特性，顯然難以彰顯合作學習的品質，說明老師所確定的合作學習的任務是不適宜的。（七）合理調控合作過程，加強學習指導合作學習本身是一個動態的過程。教師要承擔好組織者的職責。首先，應向學生說明合作的內容

32、和要求；其次，在學生進入合作之前，應給學生留出足夠的獨立思考時間；第三，及時了解合作的進展、討論的焦點和認知的難點；第四，要合理調控合作過程。教師既應是平等的參與者，又應是冷靜的觀察者和有效的調控者。這要求教師既能參與其中，與學生共同討論，又能適時抽身了解各組的合作進展情況，并能根據所掌握的情況合理調控合作的過程，如合作的時間是否需要延長或縮短，是否有跑題現象需要糾正，是否每個學生都能積極參與其中，討論的聲音是否過大需要提醒，等等。教師完全被“裹入”其中而忘記自身職責，或在講臺上忙于熟悉教案、準備課件和教學用品而對學生合作進展不聽、不看、不問的做法，都是不可取的。（八）給學生提供交流的機會學生

33、在小組內的討論是一種交流，各小組向全班同學匯報討論結果也是一種交流，而且是更大范圍的交流，它使學生有機會了解到本組同學以外的觀點，這對于豐富和完善學生的認識無疑是有益的。因此，教師要重視并給學生提供交流合作結果的機會。學生在合作交流時的解釋和努力，可以幫助學生學習按照一定的規則開展討論（而不是爭吵）的藝術，學會準確地與他人交流，向別人解釋自己的想法，傾聽別人的想法，善待批評以審視自己的觀點，獲得更正確的認識，學會相互接納、贊賞、分享、互助，等等。這種客觀開放精神的形成并非易事，要靠長久的教育才能得到。這種思維與存在方式應當從小抓起，否則就只能產生出一批批盲從、人云亦云，或獨斷、不寬容的人，從而

34、在理智上缺乏獨立性、自主性、批判性。教師在給學生提供交流機會的同時，要重視“學生之間的相互傾聽”。在交流過程中，由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，在班級背景中，這種差異本身便構成了一種寶貴的學習資源：（1）學生在相互傾聽中，明白了對同一問題別人也可以有其他的不同解釋，有利于他們擺脫自我中心的思維傾向。這一點對學生思維的發展非常重要。（2）在合作、相互表達與傾聽中，學生各自的想法、思路被明晰化、外顯化，可以更好地對自己的理解和思維過程進行審視和監控。（3）在討論中，學生之間相互質疑。其觀點的對立及相互指出對方的邏輯矛盾，可以更好地引發彼此的認知沖突和自我反思，深化各自的認識。（4）學

35、生之間交流、爭議、意見綜合等有助于激起彼此的靈感，促進彼此建構出新的、更深層的理解。（5）合作中的交流與分享，可以使不同學生貢獻各自的經驗和發揮各自的優勢，從而使學生可以完成靠個人力量難以完成的復雜任務。研討、交流、彼此表達與相互傾聽，讓學生明白，個體要想更具智慧，不僅要從書本中學習，從大自然中學習，還要從他人（包括同伴）那里學習。為提高交流的效率，有效利用有限的課堂時間，教師應加強對學生總結、表達能力的指導和交流的組織，如限定學生總結的字數，讓學生用簡潔的語言表達小組對問題的理解；可以要求學生給觀點加上序號，使表達條理分明；一些小組在合作討論時可直接將結果寫到黑板上而不須經歷由筆記本轉抄到黑

36、板上的過程；條件許可時，各組的記錄可直接通過實物投影儀來顯示。教師在選擇交流者時要避免只叫會的，只聽對的，只給能言善辯者以機會，只關注學生說得對與錯，而忽視了對全體學生表達能力的培養與訓練，忽視了錯誤本身也是有利于學生成長的重要課程資源。要讓學生完整地表達自己的想法。學生匯報時即便有錯誤，也不要急于打斷、指出，讓學生自己發現問題、解決問題。（九）教師充分地傾聽學生教師要重視學生自己對各種現象的理解（學生的個人知識），傾聽他們的想法，洞察想法的由來，并鼓勵學生之間相互交流和質疑，了解彼此的想法，以此為根據，引導學生彼此豐富和調整自己的理解。“傾聽著的教育”應成為教師重要的教育理念，不僅要讓“學生

37、傾聽教師”，更強調首先要“教師傾聽學生”。教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程。在學生交流的過程中，教師常常能輕易地辨別出哪些學生具有更高的悟性和理解力。在傾聽學生發言的過程中，一位好的教師能敏銳地發現學生理解上的偏差、學生的疑惑、學生經驗背景中已經擁有和仍然缺乏的東西，從而判斷學生理解的深度，并決定需要由教師做哪些補充。通過傾聽學生，一位好的教師能準確地判斷學生們是否已基本充分交流完他們所能想到、做到和理解到的一切，從而果斷地決定在何時介入討論，以何種方式介人。通過傾聽學生，教師還能對每個學生的理解水平有一個大致的了解，從而判斷學生對教學內容探討深度的可接受性。正是通過傾聽學生，

38、通過關注學生的即時表現、學生的觀點和發言，通過關注學生的興奮與疑惑，教師對自己何時參與、如何參與、教學應如何調整作出決策。（十）采用多樣化的評價方式恰當的評價是合作學習的重要環節，同時具有提供反饋、影響學生合作學習參與熱情與效果的作用。評價時應注意個體評價與集體評價、結果評價與過程評價并重，既珍視每個個體的積極努力，又不忘記從集體績效的角度看待個人的作用，始終把個體表現納入集體業績中加以考量；既關注學生合作的結果，又重視學生取得結果的過程與方式，以及這種過程與方式可能對學生產生的影響，使合作學習的效益最大化。通常合作學習的評價者由教師擔任。因為教師是活動的發起者、組織者、管理者，有機會、時間、

39、精力觀察各組的進展情況，能夠掌握全班教學的大局，教師擔任評價者無可厚非。但教師也不應忽視學生作為評價者的權利。畢竟，學生是合作學習的 “當事人”，他們對合作學習感同身受，他們的評價可能更真實、更客觀；而且，評價過程本身也是一個讓他們對自己和本組的學習過程進行理性審視、比較分析的過程。教師要做好對學生的評價指導，幫助他們學會從合作學習的準備和實施、小組成員的參與度、對學習的貢獻度、合作技能的掌握和運用、小組合作的有效性、本組任務的完成情況等多個方面進行。以評價來促進小組檢查、討論學習內容和反省自身的合作行為。評價的內容可以包括自我表現、本組的成員表現、小組整體和他組的表現等。合作應是全體成員的真

40、誠參與。評價時要對在組內討論時不表達觀點，而在全班交流時欲單獨表現的學生提出批評。應該強調的是，無論教師對學生合作學習情況的肯定表揚、批評糾正，還是根據實際情況適時把學習活動引向深入都能對合作學習提供有效的反饋。教師應根據實際情況相機采用。（十一）發現問題，尋求典型在學生合作學習的過程中，教師要到各組巡回，了解情況，發現存在的問題，及時予以解決；收集學生的觀點、意見，使下一步的教學胸中有數；尋求其中的典型，在全班加以評介、提示、推廣。在影響合作學習的各因素中，合作動機和個人責任是合作學習產生良好教學效果的關鍵。教師在組織學生進行合作學習時，應通過對合作作用的宣傳、把握合作學習的時機、設計合理的

41、合作任務激發學生的合作動機和欲望，并讓學生認識到只有每個個體有效地承擔起個人的職責，成為小組中不可分割的一員，合作學習才能收到實效。附：合作學習教學實例小學二年級“乘法”課例吳仲和教學背景（1）喬愛絲老師是具有34年教齡、白裔的美國加州小學老師。今年是她攻讀教育碩士的最后一年。她對數學教學的信念是老師應提供足夠的機會和耐心來讓學生們建構他們的數學思想。她認為老師要設法給學生提供對數學想象的空間，并且相信孩子們的智慧。（2）學生情況：全班共有20個學生，11男9女。其中，6個白種人，11個拉丁裔人，1個非洲裔人，2個亞裔人。3個學生數學高于平均水平，2個學生成績低于平均水平。（3）授課內容：乘法

42、。授課時間：60分鐘。課例這是一堂周一的課，喬愛絲老師使用“小數學教授”的方法讓學生以小組為單位，即4人一組共5組，以合作學習方式為主，給孩子充分探索、討論和展示數學的機會，并提高其聯系實際和解決問題的能力。老師用小旗桿和地理的名稱來命名這5個小組：平原組、南極組、河流組、北極組、草地組。“小數學教授”方法的步驟是：（1）課的前15分鐘，全班學生以小組為單位，在老師的指導和小組長的帶領下（小組長的角色是輪流擔任的），討論并建構一個老師給定的數學概念及與生活相關的應用題，將應用題寫在一張課前設計好的11×85英寸的標準紙的中間（見圖1），等問題設計好并由老師確認后，小組里的4個人分別承

43、擔完成4個不同數學任務的角色教授（分別為寫關鍵數字、關鍵詞、畫圖形表達和設計數學表達的教授），這些角色是輪流進行的；每一次新的活動都由不同的人來擔任這些角色。（2）每個小組按順序，由這些小數學教授用透明的投影紙在教室前面向全班展示他們的數學題，然后指導全班同學來探索、解決這個問題。（3）每一小組小數學教授完成任務后，全班其他學生要給臺上講授的小組進行評分考核。如果一堂課不能完成所有小組的講解，下節課可以繼續進行。喬愛絲老師首先向學生布置今天的學習內容：她要求學生以小組為單位，討論并實際設計一個乘法的應用題（按照課程標準，二年級的學生應能用連加和排列的方法來對乘法建模、解題并解決實際問題）。喬愛

44、絲老師提示學生們這樣的乘法應用可以是時間問題，也可以是測量問題。這時，老師問他們，還有什么例子可以用做乘法的應用題。學生們在竊竊私語地進行小組討論，有的說可以用教室里的東西，有的說可以用體育比賽，還有的說可以用馬戲團表演的例子。當學生們對乘法的應用有所體會后，老師進一步問學生，乘法可以用什么來表達？學生1說乘法可以用除法的逆運算來表達，學生2說可以用排列（array）的方法表達，學生3說可以用連續的加法來表達。老師顯然知道對二年級的學生來說，乘法可以用除法的逆運算來表達的方法有一定的挑戰性，因而再一次提出她的問題：怎么樣才能利用乘法與除法的關系呢？思索后，一個學生回答：可以用除法來檢驗乘法的對

45、錯。老師肯定了他的想法并再一次強調乘法與除法是可以相互檢驗的。在確定了學生們對乘法的概念有明確的了解后，老師讓學生用15分鐘的時間來討論并實際設計一個乘法的應用題。在學生討論期間，老師走向每個小組與學生們共同討論并回答學生們提出的問題。在平原組，學生們對學校的課間休息時間很感興趣。師：你們一天在學校有幾個課間休息時間？平原組：3個。師：你們能不能用課間休息次數來設計一個乘法的應用題呢？記住你們必須要用乘法。平原組：（平原組的學生似乎有點困惑）師：你們的課間休息時間有多長？（老師開始啟發學生）平原組學生：10點半到10點45分，15分鐘。師：你們一天一共有多少分鐘的休息時間？那么可以從這里開始考

46、慮。老師這時走到了南極小組并參與他們的討論。南極組學生1：我們想用每個小組的小旗桿來創造乘法應用題。師：那非常好。你們怎么做呢？南極組學生：（南極組的學生似乎有點困惑）師：教室里有多少小旗桿呢？（老師開始啟發學生）南極組學生2：5個。師：那么你們怎么聯系乘法呢？南極組學生：（南極組的學生仍然困惑）師：如果一個小旗桿長2英尺，那么總共會有多少英尺呢？（老師留給學生足夠的空間去探索）南極組學生們受到啟發，開始建構他們的數學應用題。老師走到了河流小組并參與他們的討論。在河流組里，有一個叫丹尼爾的學生是屬于智商較高的學生，但他的問題是不能與其他人合作。河流組學生1：丹尼爾不愿意與我們一起工作，喬愛絲老

47、師。師：丹尼爾，讓我再重復一次今天課的內容和規定。與他人一起合作稱之為“大家意見一致(consensus)”或者叫做“小組合作學習(cooperative learning)”。如果你不愿意與他人合作，那你就無法參加今天的課，因為坐在這里與別人爭論而浪費十幾分鐘的時間是毫無意義的。我讓你自己作出選擇：是愿意在這里與他人一起學習，還是你一個人去做其他的事？我現在去其他小組察看，等我回來時，我希望你已經有了自己的選擇。老師講出和別人合作的好處，讓丹尼爾作出自己的決定，而不是把他調到其他組或單一地批評。老師走向北極小組并參與他們的討論。師：你們現在討論得如何？北極組：我們不知道怎么做。師：怎么回事呢

48、？你們仔細看看你們周圍。這里有圖片，有小花盆，還有其他物品，它們是不是有倍數關系呢？你們先數數看。北極組學生1：我們教室里有21個小花盆。師：看一看我們教室里有幾個小組？看看是否有什么乘法的概念在里面？北極組學生2：如果用它除以5個小組，就會有余數。師：不要忘了老師也有一盆花。（老師幽默地說）北極小組似乎受到了啟發，開始討論。老師再次走到河流小組，察看丹尼爾的問題。師：丹尼爾，你有沒有決定是否要參加小組的活動？丹尼爾：我們已經開始了討論。師：哦，很好。師：你們有沒有什么好的主意？河流組學生1：丹尼爾說他們家的小狗可以做例子。師：丹尼爾，你說說看。丹尼爾：我想用我們家的狗媽媽和小狗的重量作為例子

49、。師：你們同意嗎？（老師征求小組其他同學的意見）河流組學生2：我還不十分清楚丹尼爾的方法。師：丹尼爾，你把你的想法與其他同學討論一下。丹尼爾：好的。（丹尼爾顯然受到了鼓舞）河流組開始了他們的討論。老師這時走到草地小組。師：你們的例子是什么？草地組學生1：我們想用小嬰兒作為例子。師：怎么做？（這時老師顯然注意到了約翰，一個較后進的學生）師：約翰，你對你們組的討論有貢獻嗎？草地組其他學生：小嬰兒的例子就是約翰提出來的。師：哦，非常好。草地組學生2：我們這樣想：醫院里護士的監護房有5個小嬰兒（該生含含糊糊，無法表達清楚）。我們想用5的一半，但5是奇數，我們能不能把它分成兩個整數（很顯然，學生2想到了

50、乘法）。師：更重要的是小嬰兒能不能分成兩個半個？草地組學生2：不能。師：所以，你也許應該改變這個數字。草地組學生3：16怎么樣？師：怎么把16與乘法聯系呢？草地組學生：（草地組的學生似乎有點困惑）師：通常一個醫院不會只有16個嬰兒。（老師開始啟發學生）草地組學生4：哦，但是（這個學生似乎有所啟發）師：想想看這個醫院有幾個護士的監護房？討論一下。老師再次來到平原組，這時學生已經有了初步的草稿。平原組學生1：我們的第一次課間休息是10：30開始的，第二次課間休息是11：55開始的，從第一次課間休息到第二次課間休息的間隔時間是多少？師：你們是在做乘法嗎？平原組學生2：（學生2在思考）師：這是非常好的

51、減法應用題，但不是乘法。師：你們需要重新審視自己的問題，你們雖然有很好的減法，但沒有使用乘法的概念。平原組學生3：你是想讓我們重新開始。師：我不認為你們應該重新開始。讓我們將草稿的題目做些改動吧。平原組學生：（平原組的學生似乎有點困惑）師：你們有幾次課間休息？平原組學生：3次。師：那么共有幾分鐘課間休息時間呢？平原組學生1：共有45分鐘課間休息時間。（顯然他們受到了啟發）在老師的啟發下各個小組都有了基本的思路。他們認真討論，老師不停地在不同的小組里巡回，回答學生的問題，用問問題的方式指出學生的不足，引導學生建構數學思想，解決數學問題。等到她判定每一個小組都基本完成他們的任務時，她再次走向每一個小組去檢查他們的學習情況。她走到草地小組檢查他們的進展：“你們完成了么？請讀給我聽。”草地小組全組共同朗讀他們的問題：醫院里護士的監護房有16個小嬰兒，如果這