1、 認知同化論在教學中的應用“認知結構的同化論”它強調學習者利用原有的知識技能來捕獲新知識。通過積極建構學習新知識。學生不只是被動地接受或照搬課本中獲得的信息。相反，他們通過理解學習主題并與他們已經具備的關于該主題的知識聯系起來的方式積極思考，變被動為主動。奧蘇貝爾認為同化理論的核心是：學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關觀念。有意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關觀念的相互作用才得以發生的。這種相互作用的結果導致了新舊知識的意義的同化。當學生把教學內容與自己的認知結構聯系起來時，有意義學習便發生了。學生學習生物學的過程，就是一個認知結構的轉換與建構的過程，也是認知結

2、構的同化過程。因此，教師必須根據學生原有的認知結構進行教學設計；注重新舊知識的聯系。教學中要善于從已有的知識過渡到新知識，講清新知識與已有知識的內在聯系，以利于學生進行同化學習，幫助學生建構良好的認知結構。這一模式的基本思路是，在學生的認知結構中找到同化新知識的原有的有關知識以及兩者之間的銜接點。經過分析、推理等思維過程，使新知識與原有的知識建立聯系，進而發揮學生的思維遷移能力。概括出新的規律性知識并重建新的認知結構。1 合理設計教學過程找到新舊知識的銜接點，引導學生知識遷移。基因分離定律的實質是指雜合子在產生生殖細胞時，等位基因伴隨同源染色體的分離行為而發生分離。那么在講述基因分離定律時，要

3、找準核基因的載體是染色體，并且基因分離是發生在有性生殖過程中，產生生殖細胞這一銜接點，用減數分裂這一原有的知識結構來同化基因分離定律的實質。2 以原有知識為基礎適當提出問題，同化新知。回顧減數分裂過程。 以精原細胞的一對同源染色體為例，在減數分裂間期由于dna分子的復制每條染色體形成兩條姐妹染色單體，同源染色體要相互配對,形成四分體。不久，在紡錘絲的牽引下同源染色體移向細胞兩極，形成兩個次級精母細胞，進入減數第二次分裂。每個次級精母細胞再在紡錘絲的牽引下姐妹染色單體分開移向細胞兩極，形成兩個精細胞（圖11）。教師提出問題：如果在這對同源染色體上分別存在等位基因：a、a，將會出現怎樣的情況？學生

4、繪圖（圖12）得到：隨同源染色體的分開，等位基因發生分離。圖1圖2同樣在講述基因自由組合定律時，學生原有的知識體系中基因分離定律已存在，教師在教學中引導學生思考：如果在一個精原細胞中有兩對同源染色體上分別有兩對等位基因存在，那么又會出現怎樣的情況？在自主探究中學生將發現染色體1有兩種情況：染色體1與染色體3組合（圖13）；染色體1又可同染色體4組合（圖14）。與此同時基因a就會有與基因b結合的情況，也會出現基因a與基因b組合的可能性。圖圖3圖4那么此時教師就可給出：同源染色體的分離，等位基因隨之分離，因非同源染色體的自由組合而導致非等位基因的自由組合就是孟得爾的基因自由組合定律，從而肯定了學生

5、得到的結論。在生物教學中，教師指導學生自我構建學科知識的體系、框架和網絡；要求學生能夠把前后各章節相關的一個個知識點連接起來，形成知識的鏈接，在知識的連接點上產生生長點。但我們教師在平時教學中，對單個知識點的教學都很到位，而對知識網絡的構建，學科綜合能力的形成就相對薄弱，而這一點恰恰是高考考查的重點。因此我們在教學中要利用認知結構同化論將生物教學中有關聯的知識點連接起來，形成知識的遷移，之后再以學生原有的知識結構為基礎充分調動學生學習積極性獲得新知識。認知同化論在教學中的應用主要有兩大特點：1. 在講授新知識的同時回顧原有的知識，可以使知識系統化。2.在原有的知識結構基礎上學生獲得新知有利于培養學生思維的靈活性，讓學生成為教學活動的主人，成