1、中小學教師隊伍建設與在職培訓張家祥一、在職培訓是中小學教師隊伍建設的一個必要階段教 師 的 在 職 培 訓 ，無 論 國 內 和 國 外 ，都 是 早 已 存 在 的 ，但 真 正 重 視并普遍發展起來，成 為當代師范教育的一個重要組織 部分，當 代中 小學教師隊伍建設的一個必要階段，那應該歸功于英國詹姆斯的報 告 。 1970 年 ， 詹 姆 斯 接 受 英 國 教 育 和 科 學 國 務 大 臣 撒 切 爾 夫 人 的 任 命 ，組 織 了 一 個 師 范 教 育 和 師 資 培 訓 調 查 委 員 會 ，調 查 研 究 英 國 師 范 教育的改革問題。 1972 年 2 月， 委員會提

2、出了師范教育和師資培 訓調查委員會的報告，簡稱 詹姆斯報告。這 個報告第一次提出普 通高等教育、專 業培訓和在職培訓三個連續的教師培養 階段，從 根本 上重新組織師范教育的計劃。報告把重點放在第三階段即在職培訓 上。當時 建議 每個 教 師大 約每 7 年 應有 相當 于一 個學 期帶 薪脫 產 的在 職培訓，一 旦可能，脫 產培訓的時間應為每 5 年一個學期。詹姆斯報 告公布以后，雖 然在一些問題上引起了廣泛的爭議，但關于在職培訓 的建議 卻普 遍受 到歡 迎 。英國 政府 很快 接受 了報 告關 于在 職培 訓 的建 議。于 是， 英國 的在 職 教師 培訓 在 70 年代 開始 就蓬 蓬

3、勃 勃地 開 展起 來了。接著，1975 年聯合國教科文組織召開第 35 次國際教育會議， 提出教師培養和教師進修統一的必要性，經濟合作和發展組織 1971-79 年召開了共 6 次以教師進修為主題的國際會議。于 是，世 界 各國教師的在職培訓也都廣泛地發展起來。這 個時候，恰 恰是國際上 終身教 育思 潮形 成發 展 的時 期，所 以 ，教 師在 職培 訓的 普遍引起 重視， 也是終身教育思潮在師范教育上的反映。我們對中小學教師在職培 訓，引 起高度重視應該是 70 年代末，80 年代初。1980 年召開 的全國 第四次 師范 教育 工作 會 議，中 小學 教師 的在 職培 訓就 是會 議中

4、 討 論的 一 個 重 要 問 題 。 會 議 指 出 ：“ 大 力 加 強 中 小 學 教 師 在 職 培 訓 工 作 ， 這 件事應 該作 為具 有戰 略 意義 的大 事來 抓”，“ 教師 進修 院校 承擔 著 中小 學在職 教師 的終 身教 育 的責 任，它 是我 國社 會主 義師 范教 育體 系 中的 有機組成部分，將長期存在，應該受到重視， 明確其地位。”這次會 議以后，中 小學在職教師培訓的事業就迅速發展起來，在職培訓在中 小 學 教 師 隊 伍 建 設 中 的 地 位 不 斷 提 高 。 1985 年 頒 布 的 中 共 中 央 關 于教育體制改革的決定 ，把培訓在職教師提高到建

5、立一支有足夠數 量 的 、合 格 而 穩 定 的 中 小 學 師 資 隊 伍 ，發 展 教 育 事 業 的 戰 略 措 施 的 地 位 上 來 ， 指 出 ：“ 必 須 對 現 有 的 教 師 進 行 認 真 的 培 訓 和 考 核 ， 把 發 展 師范教育和培訓在職教師作為發展教育事業的 戰略措施”。所以，70 年 代 末 ， 80 年 代 初 以 來 ， 在 職 教 師 培 訓 工 作 就 以 空 前 的 規 模 開 展 起 來。為 甚 么 70 年 代 以 來 國 際 上 會 如 此 重 視 教 師 的 在 職 培 訓 呢 ？ 國 際教育百科全書(1985)概 括了各國的認識，提 出了以

6、下一些理由： (1) 他們相信 ，教育的實踐需要同國家和當今社會的需要 更緊密地聯 系起來；(2) 教育的變革忽視了教師 的在職培訓和教育，通常是不會 成 功 的 ； (3) 像 其 它 成 年 人 一 樣 ， 教 師 需 要 繼 續 教 育 以 跟 上 現 代 社 會 的 變 化 ； (4) 在 某 些 國 家 ， 對 于 那 些 比 起 現 在 的 教 學 新 手 ， 受 過 較 少 的基礎教育和訓練的人的教學質量和在職培訓正受到日益增長的關 注；(5) 在某些國家，人 口統計的趨勢已減少了對新教師的需求，而 且把注 意力 集中 在那 些 已經 在職 的教 師身 上；(6) 一般 覺得 ，

7、在 1964 到 1974 年 之 間 ， 教 育 沒 有 實 現 擴 充 年 代 的 希 望 ， 這 形 成 了 改 進 學 校 工作的公眾壓力。我 們 為 甚 么 在 70 年 代 末 ， 80 年 代 初 以 來 ，會 如 此 重 視 教 師 的 在 職 培 訓 呢 ？ 首 先 ， 1978 年 提 出 全 面 實 現 農 業 、 工 業 、 科 學 技 術 和 國 防現代化的宏偉的社會主義建設目標。百 年大計，教 育為本。要 求教 育事業 有一 個大 的發 展 ，要求 建立 一支 有 足夠 數量 的、合 格而 穩 定的 中小學師資隊伍。其次，由于文革期間對中小 學教師隊 伍的嚴重破壞，

8、 據 1979 年 統 計 ， 全 國 小 學 教 師 具 有 中 等 師 范 或 普 通 高 中 學 歷 的 只 有 47%，初中教 師具有高等院校畢業 或肆業學歷的具有 10.6%，高中教 師具有 高等 院校 畢業 學 歷的 只有 50.8% 。就是具 有 相當 學歷 的教 師， 有相當 數量 并沒 有達 到 應有 的水 平。整 個在 職教 師的 隊伍 同社 會 主義 現代化建設事業的要求形成了尖銳的矛盾。于 是，在職教師培訓問題 就被突出地提出來了。近 20 年 來 ， 中 小 學 在 職 教 師 的 培 訓 ， 我 們 是 從 教 材 教 法 過 關 培 訓開始，經 過學歷補償教育，向

9、 繼續教育方向邁進。通 過教材教法過 關培訓，使 得 90%以上的中小學教師輪訓了一遍，幫 助教師過好教材 教法關，大 面積地提高了中小學教師的教育、教 學適應能力。通 過學 歷補償 教育 ，使得 數 百萬 學歷 不合 格的 中小 學教 師達 到國 家規 定 的合 格的學歷( 小學教師中師畢業、初 中教師專科畢業、高 中教師本科畢 業 為 合 格 )， 使 中 小 學 教 師 隊 伍 的 學 歷 結 構 發 生 了 根 本 性 的 變 化 。 據1995 年統計，小學教師合格率為 88.85% ，初中教師合格率為 69.13% ， 高 中 教 師 合 格 率 為 55.21% 。 現 在 ，

10、中 小 學 教 師 學 歷 補 償 教 育 的 任 務 即將告 一個 段落 ，在 職教 師培 訓工 作正 在向 以繼 續教 育為 主要 任 務的 新階段邁進。二、繼續教育的一些探索中 小 學 教 師 的 繼 續 教 育 ，在 80 年 代 后 半 期 已 經 提 出 來 ，在 90 年 代進行了一些探索，在 實踐中有所發展。現在正在進行的是以下一些 形式。第一、新教師試用期培訓。試 用 期 是 新 教 師 成 長 的 一 個 關 鍵 時 期 ，試 用 期 培 訓 是 教 師 隊 伍 建 設的一個重要環節。新教師試用期培訓是對新到中小學任教的畢業 生 ，有 計 劃 、有 目 的 ，使 其 盡 快

11、 適 應 教 育 教 學 工 作 的 培 訓 ，時 間 是 一 年。為 期 一 年 的 試 用 期 的 規 定 ，無 論 是 國 內 和 國 外 ，都 是 早 已 存 在 的 ， 并不是新的事物。傳統的 試用年往 往是形同虛設，或任其自流。但是， 把傳統的試用期加以改革，注 入新的內容，納入師范教育和師資隊伍 建設的 范疇 ，成 為師 范 教育 的一 個階 段， 那應 該是 1972 年詹 姆 斯報 告以后的事情。詹 姆斯報告關于三個階段師范教育的第 二階段，兩 年 專業培訓的第二年，學 生要到一個受聘學校工作，接受該校專業指導 教師的指導和監督，每 周應有一天參加附近的專業中心 活動，這 一

12、年 稱為“入門指導年”( Induction Year )。后來，新教師入門指導的思 想被很 多國 家接 受， 日 本于 1989 年開 始實 施為 期一 年的 新教 師 進修 制度，認為這是面向 21 世紀改革教師教育制度的一項重要政策。我 們 是 1990 年 全 國 中 小 學 教 師 繼 續 教 育 座 談 會 上 提 出 新 教 師 試 用 期 培 訓 的 ， 1994 年 國 家 教 委 頒 布 了 關 于 小 學 教 師 試 用 期 培 訓 的 意 見 ， 小 學 教 師 試 用 期 培 訓 有 了 政 策 ， 但 中 學 教 師 使 用 期 培 訓 還 沒 有形成政策。根據小學

13、教師和部分省市中學教師試用期培訓的實踐， 有以下一些基本認識：培 訓目標應為，通過培訓使新教師進一步鞏固 專業思想，熱 愛教育工作，熱 愛學生；熟 悉有關教育法規和教育教學 環 境 ，初 步 掌 握 所 教 學 科 的 教 材 教 法 、班 級 管 理 和 少 先 隊 工 作 的 能 力 和教育教學常規，盡 快適應學校教育教學工作。新教師試用期培訓應 以教育教學實踐為主，充 分發揮有經驗教師的指導作用 ，既有集中培 訓也有分散培訓，分 散培訓由新教師所在學校負責，應有指導教師負 責指導；集 中培訓由教師進修院校統一組織進行。通 過培訓，考 核合 格的轉為正式教師，職 務級別定為三級。現 在，小

14、 學教師試用期培訓 已在全國展開，但仍需要不斷探索。第二、職務培訓。職 務 培 訓 是 按 教 師 現 任 職 務 的 職 責 、任 職 條 件 的 要 求 和 高 一 級 職 務的部分要求進行的培訓。中 小學教師現任的職務有高級、一 級、二 級 、三 級 共 四 級 ，三 級 和 二 級 為 初 級 職 務 ，一 級 為 中 級 職 務 。職 務 培 訓一般分為初級、中級和高 級三類。中學教師 則按學科 分科分類培訓， 一般五年為一個周期，規 定每類教師培訓時間，上海市規定初、中 級 教師為 不少 于 240 學時 ，高級 教師 為不 少 于 540 學 時；北 京市 規 定初 級教師為 1

15、80 學時，中級教師為 240 學時，高 級教師為 360 學時。每 類教師培訓時間各地不同。通 過培訓主要提高教師的政治、思 想、業 務素質，教 育教學能力和教育科研能力。其中高級教師除學習規定的 學科外，還 要進行教育教學問題的專題研究，上海市規定高級教師教 育教學 專題 研究 時間 為 300 學時 。通過 培訓 使中 小學 教師 適應 現 任職 務的任職條件的要求，同 時為晉升高一級職務資格創造 條件，高 級教 師通過 培訓 應成 為骨 干 教師 、學 科 帶頭 人 。實施 職務 培訓 的省 市 都把 教師通過培訓獲得的證書作為教師職務晉升、續聘的必要依據之一。職 務 培 訓 是 80

16、 年 代 后 期 ， 在 北 京 、 天 津 、 上 海 和 部 分 省 會 城 市 首 先 試 行 。 1990 年 ， 國 家 教 委 向 全 國 提 出 ， 作 為 中 小 學 教 師 繼 續 教 育的一種重要形式。這 類培訓可以說是我們的首創，國際上還沒有先 例 。職 務 培 訓 的 鮮 明 特 點 是 全 員 性 ，面 向 已 達 國 家 規 定 合 格 學 歷 的 所 有教師。實 行職務培訓的省市地方政府都制定了相應的 政策、法 規和 制 度 ，設 計 了 培 訓 方 案 。在 課 程 設 置 、教 材 建 設 、教 師 隊 伍 建 設 ，以 及經費、檢 查評估、教師進修院校的建設

17、等等方面都創造了許多有益 的經驗，為中小學教師的繼續教育闖出了一條新路。由于這類培訓， 接受培訓的教師面廣量大，培 訓要滿足多種多樣的、不斷變化發展的 教師需 求有 一定 的困 難 ，工學 之間 也存 在 著一 定的 矛盾 ，面向 分 散的 廣大農村教師組織培訓也有難度。所以，這類培訓 主要在北京、天津、 上海和部分省會城市試辦，第一個五年已過去，現已進 入第二個五年， 仍處于探索之中。第三、小學教師基本功培訓。教 師 基 本 功 是 教 師 從 事 教 育 、教 學 工 作 必 須 具 有 的 最 基 本 的 職 業 技 能 ，它 包 括 適 用 于 所 有 教 師 的 一 般 基 本 功

18、，也 包 括 學 科 教 學 和 教 育 工作的基本功。隨 著教育事業的發展和教師隊伍素質的 提高，教 師基 本功的 內容 和要 求也 將 相應 拓寬 和提 高。以 東北 地區 為代 表的 一 些省 市開展 了以 面向 農村 為 主的 小學 教師 基本 功培 訓，為 小學 教師 繼 續教 育找到了一種較好的形式。以 遼 寧 省 錦 州 市 為 例 ， 1990-95 年 期 間 開 展 了 三 個 層 次 小 學 教 師 教學基本功培訓。第 一層次是一般基本功，包括說普通話的訓練，用 鋼 筆 、毛 筆 、粉 筆 規 范 書 寫 的 訓 練 ，教 學 簡 筆 畫 繪 畫 訓 練 。第 二 個 層

19、 次是學科基本功，包 括熟練掌握所教學科的教學大綱、教 材、教 法以 及相關的基本功。第 三個層次是特色基本功，即教師的某些基本功或 教學技能達到較高的造詣，形成獨特的風格。小 學 教 師 基 本 功 培 訓 ，在 培 訓 基 地 上 ，教 師 進 修 學 校 和 教 師 任 職 學校相結合，以 教師任職學校為主要基地，校長是培訓活動的主要組 織者；在 培訓方式上，離 崗辦 班與崗位自練相結合，以崗位自練為主 要形式。為 了 保 證 這 類 培 訓 的 順 利 開 展 ，地 方 政 府 對 教 師 和 教 師 任 職 學 校 和校長都規定了相應的政策。第四、骨干教師培訓。骨 干 教 師 是 教

20、 師 隊 伍 的 中 堅 力 量 ，在 教 師 隊 伍 中 起 承 上 啟 下 的 作 用 ，骨 干 教 師 的 數 量 和 質 量 不 僅 體 現 教 師 的 總 體 水 平 ，而 且 是 提 高 教 育質量 的重 要保 證。抓住 了骨 干教 師的 培訓 就抓 住了 教師 隊伍 建 設的 關鍵。因此，骨干教師的培訓是具有戰略意義的。根據 湖南基礎教育師資隊伍建 設（1997）（朱俊杰）這 本書指 出 ，湖 南 全 省 中 學 教 師 中 ，35 歲 以 下 的 青 年 教 師 占 教 師 人 數 的 60.3% ， 而 35 歲以下的中學高級教師僅 72 人，占中 學高級教 師人數的 1.0

21、5% ， 而 50 歲 以 上 的 中 學 高 級 教 師 人 數 占 中 學 高 級 教 師 人 數 的 62.9% 。 可 見，中學骨干教師隊伍中的老化情況是嚴重的。在小學教師隊伍中， 35 歲 以下的 青 年教 師占 44.6% ， 而 35 歲以 下的 小學 高級 教師 只 占小 學 高 級 教 師 總 數 的 4.6% 。 中 小 學 高 級 教 師 年 齡 結 構 老 化 的 情 況 ， 現 實地反 映了 加強 中青 年 骨干 教師 培養 的緊 逼性 。湖南 省的 情況 有 代表 性 ，所 以 ，自 90 年 代 以 來 ，許 多 省 為 了 迎 接 21 世 紀 的 到 來 ，都

22、 把 培 養中青年骨干教師擺到了突出的位置上。培養“ 學者型”、“專家型”教 師。寧 波市在中學 中青年高級教師 中培養和選拔教授級高級教師，要求他們在學科知識上的造詣是高 的 ，并 要 掌 握 一 門 外 語 ，既 是 教 育 、教 學 上 的 模 范 ，又 是 教 育 教 學 問 題 的 研 究 者 。 這 樣 的 教 師 不 是 “ 經 驗 型 ”， 而 是 “ 科 學 型 ” 的 ， 不 是 “ 教 書 匠 ”， 而 是 “ 專 家 型 ” 的 教 師 。 當 然 這 樣 的 教 師 應 是 師 德 的 模 范，育 人的表率。他 們把培養 和選拔結合起來，現 已評出教授級高級 教師若干

23、名，享受正教授 的福利待 遇，當然這是地方政策。他們認為， 只有選 拔 、培 養 這樣 的骨 干教 師，才 能 給中 學教 師隊 伍的 建設 指 引了 一個方 向， 才能 吸引 高 學歷 的人 才來 從教 ，才 能挑 起 21 世紀 基 礎教 育改革和建設的重 任。有 的地方，在 培養骨干教師 的基礎上，評 選出 自己的 教育 專家 ，如 沈 陽市 人民 政府 就評 出了 19 名 教育 專家 。培 養 教 育 碩 士 學 位 研 究 生 。國 務 院 學 位 委 員 會 已 決 定 設 立 教 育 碩 士學位，招 收大學本科畢業，具 有四年以上教齡的在職中學教師，目 的是培 養高 層次 的新

24、 型 的中 學骨 干教 師。要 求他 們具 有復 合型 的 知識 和能力結構，既要掌握某門學科系統的專業知識和堅實的基礎理論， 又要懂 得教 育基 本理 論 和學 科教 育的 理論 和方 法，培 養能 夠運 用 所學 理論和知識研究、解 決教育、教 學中復雜問題的能力。這 樣的人才就 是 21 世 紀 所 需 要 的 中 學 骨 干 教 師 。 在 職 中 學 教 師 教 育 碩 士 學 位 已 于 今年開始由 10 多所師范大學試招生。碩 士 研 究 生 課 程 班 。近 幾 年 ，有 些 師 范 大 學 在 辦 這 樣 的 班 ，也 有 教育學院同師范大學合辦的。這種班招收具有大學本科 學

25、歷的、中 學 在職中 青年 教師 學習 學 科教 學或 教育 學原 理碩 士學 位的 課程 ，以 提高 中學中 青年 教師 教育 基 本理 論和 學科 教育 理論 和方 法的 修養 ，并 培養 研究中 學教 育教 學問 題 的能 力。這 種班 的學 習內 容偏 重于 知識 和 理論 的學習。學 習優秀者，通 過外 語資格考試和論文答辯，可 申請碩士學 位。上海已有少量在職中 學教師，通過這樣的培訓，獲得了碩士學位。 這是培養中青年骨干教師的一種探索。骨 干 教 師 培 訓 班 。這 類 班 有 不 同 層 次 ，有 培 訓 省 市 級 的 ，也 有 培 養地區和學校級的骨干教師，層 次不同，要

26、 求不同，培 養的方式方法 也有所不同。上海教育學院市級骨干教師培訓班，堅持“公開推薦， 公開競爭，公 開選拔”的 原則，確 定培訓對象，注 重教育、教 學的科 學研究，以 科研帶動教學，并 注重教育教學能力的培養，堅 持知識結 構的多元化，教 學能力的復合化，教學技能的現代化，師 生之間和學 員之間互教互學，并 且創造條件讓學員有所表現。如舉辦全市性由學 員唱主 角的 大型 學術 研 討會 ，讓 學 員宣 讀 論文 ，共同 探討 各種 教 育教 學問題；也 可創造條件，讓 學員著書立說，或 提供陣地，讓 學員發表 研究成果等。當然，由于骨干教師培訓的模式是多規格、多層次的， 這里所舉的只是一

27、類特殊的模式。小 學 在 職 教 師 進 修 高 師 專 科 學 歷 的 培 訓 。隨 著 基 礎 教 育 事 業 的 不 斷發展，和 小學教師學歷達標率的日益提高，一些經濟發達地區開展 了小學教師進修高師專科學歷的培訓工作。培訓對象主要的是中師 （或高中）畢 業后有數年教齡，有 一定工作經驗，并 有培養前途的中 青年小學教師，通過培訓，提高學歷層次，逐步成為小學骨干教師。 培訓的要求，既 要達到高師專科層次的規格要求，又要提高小學教師 的思想 政治 和師 德修 養 、專業 知識 水平 、教 育教 學能 力和 教育 研 究 能 力。培 訓形式，可 以教師進修 院校和師范專科學校聯合辦學，也 可

28、通 過自學考試，由 教師進修院校任主考學校進行培訓。這 種培訓，以 業 余（ 函 授 ）為 主 ，脫 產 為 輔 。業 余 學 制 為 3 年 ，脫 產 為 2 年 。小 學 教 師學歷提高到高師專科學歷層次，在國際上是早已解決 了的問題 ，但 對我們來說是新問題，需要在實踐中進行探索。三、要重視對在職教師的研究在 職 教 師 的 培 訓 是 根 據 教 師 隊 伍 的 變 化 而 變 化 發 展 的 。 進 入 21 世 紀 ，中 小 學 教 師 隊 伍 不 僅 學 歷 基 本 合 格 ，而 且 向 高 一 層 次 學 歷 和 水 平發展，教 師隊伍將是一個新的面貌，對在職教師的繼續教育也就

29、提 出了新的要求。因 此，對 在職教師隊伍進行科學 的研究，應 該引起高 度重視。第一、要對教師這一職業的專業特性進行研究。教 育 是 屬 于 專 業 性 行 業 ，教 師 是 一 種 專 業 性 職 業 ，教 師 是 專 業 人 員 。我 們 對 教 師 的 職 前 培 養 ，在 職 培 訓 以 及 對 教 師 隊 伍 的 管 理 都 是 朝 這個方向努力的。負 責職前培養的師范教育就是一種專 業教育；對 教 師的在 職培 訓，無 論 是學 歷補 償教 育還 是繼 續教 育都 是為 了使 教 師成 為合格 的專 業人 員并 提 高專 業水 平而 開展 的；對 教師 的職 稱評 定 就是 按專

30、業 人員 的要 求進 行 的；現 在正 在進 行的 教師 資格 認定 制度 也 是使 教師成為專業隊伍而提供的政策保證。為 了 使 在 職 教 師 的 繼 續 教 育 有 更 明 確 的 方 向 ，應 該 對 教 師 專 業 的 特性進行研究，教師專業的特殊性主要有以下兩個方面：1. 教師 是正 在朝 著 專業 化的 高度 攀登 的專 業人 員。專 業 人 員 首 先 的 ，也 是 最 基 本 的 一 個 特 性 就 是 應 掌 握 系 統 的 科 學 理論知識和具有運用理論知識分析、解 決實際問題的技 能和能力 ，需 要接受長期的、專 門的培養，因 而具有專業的自主性，專 業活動屬于 腦力勞

31、動。這是指專業人員不同于一般的純技術人員或非技術人員， 更不是 外行 。專業 人 員的 第二 個基 本特 性是 通過 自己 的專 業提 供 具有 獨特性 的公 共服 務。這是 指專 業人 員所 從事 的專 業活 動不 是以 營 利為 目 的 ，而 是 為 社 會 公 共 利 益 服 務 作 為 自 己 的 志 向 的 ，要 求 具 有 服 務 精 神和奉獻精神。關 于 掌 握 系 統 的 科 學 理 論 知 識 和 運 用 理 論 知 識 分 析 、解 決 實 際 問 題的技 能和 能力 問題 。教 師這 門專 業要 求掌 握所 教學 科的 系統 理 論知 識技能和能力，也要求掌握系統的教育科

32、學知識和專門的教育技能和 能力。教師的職前培養，就中學教師論，對所教學科的系統科學理論 知識、技能和能力化的時間是比較長的，但對系統的教育科學知識和 專門的教育技能和能力所化的時間則是較短的，但這決不是說不需要 進行長期的、專門的培養，而這方面長期、專門培養，在職前只能打 個初步的基礎，主要在入職以后，在教育教學實踐中接受在職培訓。 這可以說是教師這門專業的一個特性。也就是說教師要成為專業人 員，需要接受長期、專門的在職培訓。教師的基本職責是從事教育、 教學工作。教育、教學可以憑經驗進行，歷史上長期來就是憑經驗進 行教育、教學的。杜威指出：“專憑經驗的場合，決定教育的主要因 素是傳統、模仿、反

33、應外界之壓力和教師個人生來的和獲得的優越才 能”。（教育科學的資源）這樣的教育活動很可能成為簡單的、呆板 的、重復的、機械的或隨意的活動，決不是專業活動。教師的教育教 學是培養人的智力活動，具有高度的復雜性，需要教育科學理論的指 導，需要具有專門的教育技能和能力。依靠教育科學指導教育實踐本 身就是復雜的、困難的，因為教育科學不是醫生治病的處方，而是“照 物的光線，行路的明燈”。（同上）把教育理論應用到教育實踐中去， 解決教育教學中的實際問題本身就是一種研究，需要創造性。何況， 已有的教育理論并不能解決教育實踐中所有不斷出現的、新的現實問 題。因此，又要求在已有理論基礎上進行新的創造性的探索，也

34、就是 進行創新的研究。所以，教育的專業要求教師不僅是教學人員，又是 研究人員，要求教師開展“行動研究”。這樣的教師必然具有專業的 自主性，能在復雜的教育實踐中作出獨立自主的判斷和決策。也只有 具有這種專業的自主性，教師才能在教育實踐中進行創造，并具有解 決各種復雜的教育、教學問題的技能和能力。近幾年來，開展的新教 師試用期培訓、職務培訓、教師基本功培訓以及各種類型的骨干教師 培訓，著重提高教育教學的基本的必備的能力，更可貴的，還提出了 培養教育研究的能力，甚至提出了培養教育專家、“學者型”、“專家 型”教師的理想，是完全必要的，使教師成為專業人員的道路上邁出 了重要步子。應該說我們現在正在使教

35、師成為專業人員的道路上邁 進。為社會公共利益獻身，具有服務精神和奉獻精神是專業人員的又 一個基本特性，也可以說是教師的本性。教師從事教育工作，從來不 以營利為目的，而是為了青少年一代的成長與發展，為了提高中華民 族的素質作為自己的宗旨的。專業人員由于在自己專業領域的服務精 神和奉獻精神而得到社會的尊重，教師也完全 是如此。“教職就其傳 統形象說，要 求教師為獻身社會而廉正地生活。在這個意義上，同 收 入無關的社會評價是相當高的”。（現代教育學基礎（日）筑 波大學 教育學 研究 會編 ，鐘 啟 泉譯 ）。 日本 1968 年的調 查表 明， 在 13 種職 業中，小學教師的收入排第 11 位，而

36、社會貢獻、社會 評價則為 第 3 位。服 務精神、奉 獻精神職前 培養只能幫助學 生樹立初步的志向，只 有在長期的教育實踐中，在 職培訓中，才 能逐步形成。現 在，在 市場 經濟條件下，教 師要向專業化的高度攀登，在職培訓中更應重視獻身 于社會公共利益的服務精神和奉獻精神的培養和發揚。2. 教 師 是 藝 術 家 。 國 際 教 育 百 科 全 書 （ 1985 ）“ 在 職 教 師 培 訓 ”這 一 條 中 ，關 于 “教師定向的觀點”部 分提出教師是專業人員，也是藝術家，這 就是 教師專 業的 又一 個特 性 。教師 專業 的這 個特 性完 全是 由教 育教 學 的特 性所決定的。教 育既

37、是科學，又是藝術，這 幾乎是大家所公認的。教 育是塑造人的事業，既要遵 循教育科學的規律，又是一 種藝術的創造。 日 本 的 齋 滕 喜 博 說 ：“ 教 育 工 作 同 文 學 藝 術 一 樣 ， 是 追 求 復 追 求 的 工 作 。因 為 教 師 需 要 有 作 家 般 敏 銳 的 眼 光 、追 求 心 和 創 造 力 。從 根 本 上 說 ，需 要 有 一 顆 信 任 人 、熱 愛 人 的 心 ，用 這 顆 心 去 率 直 、謙 遜 地 觀 察 對 象 、研 究 對 象 ，然 后 運 用 自 己 豐 富 的 經 驗 、智 能 和 創 造 力 ，就 像 作 家在稿紙上或藝術家在帆布上創作

38、那樣，構 思、塑造。這 就是教師的 實 踐 ，教 師 的 研 究 。所 以 ，我 一 直 認 為 ，教 師 的 工 作 是 藝 術 ，教 師 是 藝 術 家 ”。（ 現 代 教 育 學 基 礎 ）。 這 段 話 告 訴 我 們 ， 作 為 藝 術 家 的 教 師要求是很高的，要 有高尚的人格，要有敏銳的眼光和創造力，要 有 豐富的經驗和智能，要善于觀察、研究學生，而且是追求復追求的， 不斷地探索和創造，形 成了自己獨特的風格。這就是教師這種專業人 員又一個明顯特性。作 為藝術家的教師在現實中是存在 的，許多優秀 教師既是高水平的專業人員，又是藝術家，有自己獨特的風格。關 于 教 師 是 藝 術

39、 家 這 不 是 新 的 提 法 ，但 如 何 按 藝 術 家 的 要 求 培 養 教師是 一個 新的 問題 。無 論職 前培 養和 在職 培訓 很少 考慮 到作 為 藝術 家教師的要求。作 為藝術家的教師是在長期教育實踐中 形成的，在 職 培訓中應該研究這方面的問題。第二、要研究教師成長發展的規律。 國 際 教 育 百 科 全 書 （ 1985 ） 關 于 在 職 教 師 培 訓 ， 提 出 缺 陷 范 型 （ Defect Paradigm ）、 變 革 范 型 （ Change Paradigm ）、 問 題 解 決 范 型 （ Problem Solving Paradigm） 和 成

40、 長 范 型 （ Growth Paradigm ） 四個基 本范 型。缺 陷 范型 是指 教師 的知 識和 能力 已經 逐步 過時 和 無效 了，因 而需要培訓；變 革范型是 指教育要 按照社會 、文 化、政 治、經 濟和科學技術的變化而進行變革，教師要適應這種變革應該進行培 訓 ；問 題 解 決 范 型 是 指 教 育 在 不 斷 變 化 ，不 可 避 免 地 會 在 一 些 學 校 和 班級中出現一些問題，在 職培訓就應該研究如何解決這 些問題；成 長 范型是 指教 育教 學工 作 本身很復 雜，需 要 不斷 探索 ，教師 應在 不 斷探 索中擴 展和 提高 自己 的 專業 能力 和水

41、平。我 們所 開展 的教 師在 職 培訓 可以說基本上是屬于缺陷范型和變革范型，或 是兩者的 結合。問 題解 決范型也時有要求，但 實現較難。至于成長范型可以說還沒有引起多 大注意。要 把教師培養成為專業人員和藝術家，應該研究教師成長和 發展的規律，成長范型應該引起我們的重視。關于教師成長和發展規律問題，國內外已有一些研究。富 勒（ Fuller ）和 鮑 恩（ Bown ），1975 年 對 新 教 師“ 關 心 ”（ Concern ） 的發展作了研究，提出了三個階段的思想，先是對生存的直接關心， 為第一階段；逐 漸發展為對適應教學環境和學校期望的 關心，為 第二 階 段 ；再 發 展 為

42、 關 心 教 學 貢 獻 對 學 生 和 質 量 的 影 響 ，為 第 三 階 段 。這 項研究提出新教師的“ 關心 ”是 逐步發展的，有 階段性的，對 新教師 試 用 期 培 訓 很 有 價 值 。（ 引 自 國 際 教 育 百 科 全 書 關 于 “ 在 職 教 師 培訓” 部分 。） 1981 年，日本 筑波 大學 教育 學系 學校 經營 研究 室 對關 東地區A縣公立小學、初中教師、校長及指導主事的教育教學能力和 管理能力形成的中心時期進行了調查研究。關 于小學、初 中教師的教 育教學 能力 共分 7 項，這里只列舉若干項能力 形成的 中 心期的 研究。 關于分析教 材、編寫教案的 能

43、 力 ，教 職不到 3 年形成的 教 師占 40.6% ， 教 職 3-5 年 形 成 的 占 41.4% ， 也 就 是 82%的 教 師 是 在 教 職 3-5 年 以 內 形 成 的 ；關 于 根 據 兒 童 的 反 應 ，靈 活 地 展 開 教 學 的 能 力 ，教 職 3 年 不 到形成的 教 師占 18.4% ，教 職 3-5 年形成的 占 40%，教 職 6-10 年形成 的 占 27%，這項能力 要求是比較高的，多數是教 職 3-5 年形成的 ，也 有相當一部分教 師是教 職 6-10 年方能 形成；關于通過班會活動，引 導整個班級集體的 質的 提高的 能 力 ，教職 3 年不到形成的 占