基于語文要素的大概念教學價值厘定與實施策略摘要：語文要素是提煉大概念的重要抓手；通過界定核心概念、揭示重要作用、闡明根本目的、限定前提條件、還原思維邏輯、詮釋基本原理等深度闡釋方式，能從語文要素中合理提煉出學科大概念；依循“確立學習主題—設定學習目標—分解學習任務—重構學習內容”這一技術路徑，能有效實現從語文要素學習躍升到大概念建構的跨越。關鍵詞：語文要素；大概念教學；價值厘定；實施策略隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》的頒布施行，基于大概念的單元教學已成為本輪語文課改的發展趨勢和熱點話題。研究表明，有意義的單元教學設計，需要圍繞大概念進行；有了大概念視角，單元教學才能變為現實。因此，學科大概念的提煉與甄選，成為小學語文單元整體教學的重中之重。一、價值厘定：語文要素是提煉大概念的重要抓手大概念是指高度抽象的，能將具體的經驗、事實、概念等整合起來的，具有較強統攝性與解釋力的基本概念。大概念能將零散知識整合起來，形成有序的知識結構，具有廣泛的聚合力；大概念能超越事實或現象，抵達對象內核，揭示事物的本質規律，具有深刻的透視力；大概念能打破知識間的壁壘，實現知識的靈活運用，具有強大的遷移力。語文要素是指小學語文統編教材所預設的聚焦語文能力必要因素的單元學習目標，其學習主體是學生，因此，語文要素也可表述為“語文學習要素”。就語文學習要素而言，它必然包含“語文學什么”和“語文怎么學”這兩個維度。它涉及基礎的語文知識、基本的語文技能、重要的語文方法、關鍵的語文習慣等。實踐和研究表明，語文要素是有效提煉學科大概念的重要抓手。1.語文要素保證了大概念的學科性。就大概念的層級看，一般分為“超學科大概念”“跨學科大概念”“學科大概念”“學科單元大概念”等。小學語文大概念教學，一般以學科大概念和學科單元大概念為主體。無論是學科大概念還是單元大概念，均以學科為本位。因此，學科性是大概念的基本屬性，大概念必須集中反映和體現學科本質，是學科結構的骨架和主干部分。語文要素天然具有學科性，其范疇指向語文學習領域，其目標聚焦語文學習能力，其載體圍繞語文學習內容，其評價依據語文學習結果。因此，由語文要素提煉大概念，能切實保證大概念的學科性。如，小學語文統編教材四年級上冊第七單元的語文要素為“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”。由該語文要素提煉而成的大概念為“作者想要表達的主題思想隱含在主要人物和事件之中”，這一大概念揭示了敘事作品中主題思想與人物事件的本質聯系，具有鮮明的學科性。2.語文要素奠定了大概念的統攝性。統攝性是反映某種知識對相關知識的統領能力、攝取能力大小的特性，也體現出該知識的抽象度、整合性與概括力。分析發現，知識層次越高，其統攝性越強，所統領和攝取的相關知識就越多，所關聯和整合的知識體系、知識網絡就越大。學科大概念在知識層級中處于高階范疇，屬于上位的、核心的基本概念，具有較強的統攝性。而大概念的統攝性，基于多個散點式的事實性知識、碎片化的描述性知識、低通路的具體性知識，正是在充分揭示這些知識的縱橫關系的過程中，大概念才能具備較強的統攝性和廣泛的解釋力。語文要素一般處于知識體系的低階層級，屬于語文學科的事實性、描述性、具體性知識，它無疑為大概念的形成奠定了多種多樣的具體事實、微觀概念的基礎。如，小學語文統編教材六年級上冊第八單元的語文要素之一為“借助相關資料，理解課文主要內容”，由此提取出來的大概念為“使用資料是一個有目的地搜集、利用、轉換信息的思維過程”。顯然，這一大概念不僅統攝了該語文要素，可以合理解釋使用資料與解讀文本之間的關系，還能統攝諸如使用資料、實用性交流、創意表達、思辨性對話等語文要素，有著更廣泛的學科解釋力。3.語文要素守護了大概念的適切性。跟語文要素一樣，大概念的提煉與確立也必須契合學生的認知特點，遵循學生學習語文的基本規律。想要學生掌握大概念，同樣需考慮最近發展區的問題。如果某個大概念符合學生的現有水平，則教學談不上發展；如果某個大概念超越了學生的可能水平，則教學同樣難以取得成效。由語文要素提煉而成的大概念，其接受度和挑戰性相對而言更容易貼近學生的認知水平，比較符合學生的最近發展區。這是因為，語文要素作為一個學科基本知識體系，在經歷了廣泛深入的試驗推廣和實踐檢驗之后，被大量事實證明符合學生的認知特點和學段特征，能讓教學行之有效且富有成效。如，小學語文統編教材五年級上冊第五單元的語文要素之一為“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”，由此形成的大概念為“根據不同目的和對象，說明性文章的說明方法和語言風格會有差異”。通過閱讀該單元中《太陽》《松鼠》《鯨》《風向袋的制作》等不同類型的說明性文章，學生完全有可能初步掌握這一大概念。二、提煉策略：在語文要素深度闡釋中提煉大概念語文要素指向語文課程核心素養，是達成素養目標的支點和基石。但從概念層級來看，語文要素通常居于語文學科概念體系的下方甚至底層，一般表現為具體的語文學科事實，屬于散點式、碎片化的描述性知識。那么，如何以語文要素為線索，通過深度闡釋，觀照其高位、挖掘其本質、整合其關系、明晰其價值，進而提煉出學科大概念呢？1.界定語文要素的核心概念。語文要素通常以命題方式加以表述，命題中涉及多個語文學科概念，其中往往包含某個最為基礎、最為重要的核心概念。挖掘語文要素所包含的核心概念，對其具體內涵加以界定，就能提煉出某一學科大概念。如，小學語文統編教材三年級上冊第五單元的語文要素之一為“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”，通過辨析、甄選，可以將“觀察”鎖定為其中的核心概念。對“觀察”這一核心概念進行界定，表述為“觀察是一種為寫作收集素材的重要方式”，這就是語文學科的一個大概念。顯然，這一大概念涵蓋了“觀察的目的與意義”“觀察的手段”“觀察的角度”“觀察的對象”“觀察與寫作的關系”等學科下位概念，具有很強的統攝性。2.揭示語文要素的重要作用。語文要素的表述通常是操作性、行為性的，如“關注”“感受”“體會”“學習”“了解”“借助”“運用”“梳理”“選擇”“把握”等，其目的是為了讓師生理解與運用語文知識、技能、方法和習慣，體現素養立意。至于效果、作用和價值，語文要素一般不予說明。如，小學語文統編教材三年級下冊第四單元的語文要素之一為“借助關鍵語句概括一段話的大意”，之所以這樣做，是因為“關鍵語句”具有多方面的重要作用。但這些作用，語文要素不會給出必要解釋。于是，揭示“關鍵語句”的重要作用，使其提升到較上位的學科觀念，就能形成學科大概念。這一大概念可以表述為“關鍵語句在文章中具有多方面的重要作用，如點明中心、總領下文、承上啟下、前后呼應等”。3.闡明語文要素的根本目的。以命題形式表述的語文要素，關注的是學科的具體事實，聚焦的是散點知識的運用、單項技能的遷移，至于運用和遷移背后的目的意圖，語文要素一般不予解釋。如，小學語文統編教材四年級下冊第八單元的語文要素之一為“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象”。沿著該語文要素的線索，可以進一步思考以下問題：童話的奇妙來自哪里？童話的人物形象為什么通常體現出真善美的價值？這些價值對讀者意味著什么？上述思考，涉及意義的思辨、價值的理解、目的的覺悟，由此，可以提煉出這樣的學科大概念：“童話充滿奇妙的想象，作者通過故事中真善美的人物形象，寄托著人們對美好的向往。”這一大概念，闡明了童話創作和閱讀的根本目的，體現了童話作為某種文學體裁的終極關切。4.限定語文要素的前提條件。事實上，一個語文要素的完整表述，至少包括“行為主體”“行為動詞”“特定條件”“表現程度”四個方面。其中，行為主體必須是學生，因為判斷語文要素落實效果的依據只能來自學生；行為動詞必須具體而明確，可操作，可測量；特定條件指語文要素的使用范圍和支撐前提，一旦忽視特定條件，語文要素的遷移性將大打折扣；表現程度指學生學習之后預期達到的最低標準，用以衡量學習結果的實現程度。但很多情況下，語文要素在表述中并不限定運用的前提條件。如，小學語文統編教材五年級上冊第二單元的語文要素之一為“學習提高閱讀速度的方法”，該要素并未說明什么情況下需要提高閱讀速度、什么樣的閱讀速度適合什么樣的閱讀任務。于是，通過限定該語文要素的前提條件，就能生成一個更高位、更具有解釋力的大概念：“人們根據閱讀目的和需要，選擇不同的閱讀速度。”5.還原語文要素的思維邏輯。語文要素是語文學習要素，是學習行為動詞與學習主題的組合，在整個學科體系中，處于具體的事實性知識層面，既無法形成概念性理解，又不能產生廣泛的方法論意義。如，小學語文統編教材五年級下冊第六單元的語文要素之一為“了解人物思維過程，加深對課文的理解”。解析該語文要素，可以聚焦為“了解思維過程”。其中，“了解”是該要素的行為動詞。所謂了解，就是對學習材料的認識和記憶，屬于最低水平的認知學習結果。“思維過程”是了解的對象，這里的思維過程只是作為一個靜態的、現成的事實存在，而非真實的分析、綜合、比較、抽象、概括、判斷和推理的過程。因此，從本質上講，了解人物思維過程跟諸如了解人物外貌特征、了解事情來龍去脈等并無差別。但是，如果結合本單元中《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》等課文的內容，將人物真實的思維過程加以還原，則可以從中提煉出這樣一個大概念：“合理的思維過程建立在對已有條件觀察和分析的基礎上。”6.詮釋語文要素的基本原理。大概念反映學科本質，居于知識體系的中心地位，包括能反映學科結構的主要觀點和思維方式、能統攝和解釋大量具體知識的概括性觀念和基本原理、能提供解決真實問題的思想方法和關鍵工具等。而語文要素屬于具體的事實性知識，既不能反映學科結構，也不能統攝和解釋大量具體知識，更不能形成解決問題的思想方法和關鍵工具。但是，語文要素的背后通常隱含著某種學科的概括性觀念和基本原理。如，小學語文統編教材六年級下冊第三單元的語文要素之一為“體會文章是怎樣表達情感的”，深入分析，會發現該語文要素隱含著如下基本原理：文學作品表達人類的豐富情感，情感是文學創作的重要動力，不同文學形式具有不同的抒情方式等。由此，可以形成這樣一個大概念：“文學作品蘊含豐富情感，它是人類自然情感的升華。”相較于從課程標準、專家思維、生活價值、評價標準中提取大概念，從教材單元的語文要素中提煉大概念，指向更明確，路徑更便捷，效果更明顯，一線語文教師更容易、也更樂意接受和踐行。三、技術路徑：從語文要素的學習到大概念的建構研究指出，大概念為單元教學提供了核心概念，能聯結單元中諸多下位概念，在更大范圍內具有廣泛解釋力；大概念為單元教學構建了認知框架，能溝通單元中事實、經驗、事物、概念之間的內在聯系，使學習內容結構化；大概念為單元教學形成了意義模式，體現了專家思維方式，具有生活價值，展現了一個有意義的世界。那么，如何將基于語文要素的大概念轉化為單元教學呢？我們以小學語文統編教材六年級上冊第八單元教學為例。本單元的語文要素之一為“借助相關資料，理解課文主要內容”，經過深度闡釋，提煉出本單元教學的大概念為“使用資料是一個有目的地搜集、利用、轉換信息的思維過程”。1.確立學習主題。這是將大概念轉化為單元教學設計的第一步。大概念與單元學習主題有著密切關系。有時，大概念本身就能成為單元學習主題；有時，通過對大概念的解析可以重新生成學習主題；有時，從大概念視角解讀單元教材內容，可以提煉出學習主題。本單元的大概念為“使用資料”，而使用資料是一個有目的的思維過程。那么，本單元使用資料最根本、最重要的目的是什么呢？本單元是圍繞“魯迅”來組編教材的人物單元，其選文，要么是魯迅自己寫的，如《少年閏土》《好的故事》；要么是他人寫魯迅的，如《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀念魯迅有感》。因此，使用資料的目的，就是為了幫助學生更好地了解、認識魯迅，感受魯迅作為文學家、思想家和革命家的光輝形象，體會魯迅精神。由大概念視角，結合單元教材，可以將“致敬魯迅”確立為單元學習主題。2.設定學習目標。這是將大概念轉化為單元教學設計的第二步。如果說，大概念決定了學習目標的基本指向和能力范疇，那么，學習主題則有助于明確學習目標的內容載體和事實依據。圍繞大概念和學習主題，可以設定如表1所示的單元學習目標。表1“致敬魯迅”單元學習目標3.分解學習任務。這是將大概念轉化為單元教學設計的第三步。通常，一個單元的學習任務分成三級。一級任務，也就是常說的大任務，我們將其表述為“使用資料，致敬魯迅”。其中，“使用資料”作為大概念，是一級任務的完成手段；“致敬魯迅”作為學習主題，是一級任務的完成結果。二級任務，也就是常說的子任務，是對一級任務的分解。子任務一：搜集資料，聆聽魯迅。該任務中，學生既是在接觸大概念，也是在初步了解魯迅形象。子任務二：利用資料，走近魯迅。該任務中，學生既是在掌握大概念，也是在深入體會魯迅精神。子任務三：轉換資料，紀念魯迅。該任務中，學生既是在運用大概念，也是在表達對魯迅的敬意。圍繞大任務，三個子任務之間形成了一種前后遞進、螺旋上升的邏輯關系。三級任務，也就是常說的學習活動，具體設計如圖1所示。圖1“致敬魯迅”單元三級任務結構4.重構學習內容。這是將大概念轉化為單元教學設計的第四步。無論是大概念還是大任務，最終必須通過“課”的形式加以落實。依據三級任務，結合語文教材內容，以“課”為基本教學單位，最終完成對學習內容的重構。以