課程思政研究論文：學科育人的內在機制、實踐環節與實施路徑學科育人的本質內涵就是知識傳遞與智慧啟迪中滲透“立德樹人”的教育思想。知識是育人的基礎和前提條件。包括思想政治、數學、語文、科學等在內的各個學科，都是要以知識為中介來實現這個目標。學科知識是多種多樣的實踐活動的結晶，學校教育通過把已有的學科知識與相應的實踐（或模擬實踐，或虛擬實踐）相結合，引導學生參與相應的實踐，或以“同化”的方式豐富、發展已有知識結構，或以“順應”的方式擴大、建構新的知識結構，既產生“一種新事物”，又能促進“舊的機制的延伸”，并在獲得認知性素養（包括“雙基”與“智慧”、低階思維與高階思維）的同時，獲得精神性素養（包括情感體驗、價值觀念、理想信仰、道德倫理等）。因此，“知識教育”與“價值教育”相互“依賴”。研究學科育人實踐的內在機制、方法和路徑，是實現“立德樹人”的必然要求。一、學科育人的內在機制學科育人是指各學科課程教師結合教學內容所蘊含的思想、情感、價值取向、道德倫理等因素進行綜合教育，實現“立德樹人”的教育教學活動。這就要求教學要挖掘學科知識所蘊含的育人因素，并將其滲透到具有關聯性的學科知識中，充分運用“思”對知識進行內容、內涵與性質豐富的“關聯”與“拓展”，一方面促進“轉識成智”，從知識上升到智慧，另一方面形成“化智育靈”，實現整體人格發展的“立德樹人”。（一）學科育人：讓價值觀與品格在學科知識中生長所謂學科是指“反映人類認識的進程和發展水平，從人類科學門類中精選出來適合兒童、青少年身心發展水平的內容而構成的新的內容體系”，它“由事實與價值、觀念與思想、邏輯與方法等構成”。各學科都有自己力圖達成的“正確價值觀、必備品格和關鍵能力”要求，都有自己獨特的“育人價值”。學科知識是人發展的基礎性內容，但是在傳授基本知識、鍛煉基本技能的基礎上，還必須啟迪智慧、教會學習方法，激發學習動機，引導和規范知識運用的價值取向與行為規范等。反觀以往“知識課堂”的弊端，教學中之所以會呈現“低層化”傾向,主要在于其僅停滯在只“教”學生一些基本的知識、常識性知識，而沒有教知識所蘊含的智慧、思想與精神。因此，學科育人既具有學科獨特的育人價值，又通過知識素養、思維品質提升對價值觀、品格內涵的認識，有助于系統化、理念化的理想、信念、道德品質、法治意識、價值觀念，以及較為穩定的社會主義建設者、接班人理想人格的形成。（二）知識、智慧、精神：學科育人的三個層次學術界歷來有事實與價值是否統一以及科學知識是否價值中立等爭議。這不僅是一個哲學問題，也是學科育人的關鍵問題。比格斯的觀點為知識與智慧、精神聯系在一起提供了學理上的解釋。他認為根據解決問題所調用的知識及其與需要解決問題之間的關系的不同，能夠“看見”知識結構的不同性質。知識之間的聯結關系或結構有五種類型或水平，即前結構、單點結構、多點結構、關聯結構、拓展抽象結構。前結構是指雖然有一定的知識儲存，但是知識之間以及知識與當前問題之間沒有關聯。單點結構是指知識點之間是相互孤立的，多個關聯之間缺少更進一步的關聯，不能形成某個知識與多個需要解決的問題或多知識點組合解決某個問題的知識網絡。多點結構是指“能夠聯系多個有限的、孤立的素材解決問題”，就是說，多點結構的思維，其運用的知識多個點之間及其與需要解決的問題之間的關聯是相互孤立的，多個關聯之間缺少更進一步的關聯。關聯結構是指“學習者利用問題線索、相關素材及素材的相互關系解決問題，并能在設定的情景或已經歷的經驗范圍內利用相關知識進行概括”。關聯結構水平的思維過程是多個知識點對多個問題，在特定學科視角，結合若干定律解決特定問題，多條關聯之間可以發生關聯，知識網絡初步形成，但是還不能在假定之中更深刻地思考更多可能的問題，還不能把眾多知識、眾多現象抽象出來產生直觀等。拓展抽象結構是指“利用問題線索、相關素材、素材的相互關系及假設解決問題，能對未經歷的情景進行概括”。這說明，智慧是通過需要解決的問題，把知識多點對多點，多角度、多層面復雜地聯系起來解決具體的問題體現的。關聯程度越豐富，超越給定情景和已有經驗、發生抽象概括和遷移就越好，思維或智慧發展水平就越高。顯然，問題的關鍵是知識之間以及知識與需要解決問題之間的聯系以及聯系方式、性質等。如果按照布盧姆、安德森等對思維的教學目標分類來看，大致上可以把比格斯的前三個水平看作是低階思維，其基本特征為對知識的理解、記憶、應用，而后兩個階段即關聯結構和拓展抽象結構就可以看作是高階思維，其基本特征表征為綜合、分析、創新等。一般把具有綜合、分析、創新水平的思維能力視作智慧的標志，是“反省智力”，而把知識的簡單運用或者熟練運用視作基本的知識和基本技能，看作是“實踐智力”?？梢姡胺词≈橇κ怯幸庾R地去掌握實踐智力所取得的結果?！敝腔凼菑闹R運用中生長出來的，如果我們進一步探究知識運用的目的，就會發現人是從知識與智慧中生長出來，即進入為誰培養人和培養什么人的價值取向層面了。（三）從“轉識成智”到“化智育靈”：高階思維的中介作用按照比格斯的說法，簡單的知識，即處于前結構、單點結構與多點結構的知識，形成了布盧姆所認為的低階思維——知識主體只能對知識進行理解、記憶與簡單應用；當知識點之間能夠形成關聯結構、抽象拓展結構的時候，就形成了對知識的綜合、分析與創新的水平，產生高階思維。在認知心理學領域，思維發展是智力問題，它們不涉及情感、價值觀、世界觀、人生觀以及道德等內涵。在中國傳統哲學中，大智慧不僅有像《大學》中所提出的“格物致知”的含義，關鍵還在于具有“誠意正心”，并轉化為“修身齊家治國平天下”的行動價值取向的標準。因此，馮鍥在分析“轉識成智”之后，認為知識轉化為智慧便具有了領悟宇宙人生內涵之意。馬克思認為“認識世界”的目的在于“改造世界”，改造世界就是“創造對象世界”，最終使人“在他所創造的世界中直觀自身”，從而使自身成為“類存在物”，產生“類生活”，這就是人的本質即人的社會性精神因素的發展。實現這種轉化與升華的關鍵在于思維能力的發展不僅能夠對知識進行綜合分析與創新，而且能夠分析綜合知識之間的不同屬性與內涵，從而產生知識與人性內涵之間的關聯以及人與整個世界的高度抽象水平的拓展，產生世界觀、人生觀與價值觀的融合與統整，以及宇宙與人生、外物與“自我”之間的關聯。如果沒有思維的高水平發展，僅局限在對對象的認知層面，那么，人是人，物還是物，人與物之間除了本能的聯系之外，別無其他，人不能洞察物之中的精神，社會之中的自我，宇宙自然之中的人生。因此，作為促進知識內容與內涵豐富的中介，高階思維關聯了認知性因素與精神性因素，勾連著知識與靈魂。二、學科育人的實踐環節人的發展是一個整體生成的過程——機體與機能、知識量與知識結構、思維能力與智慧水平、自我與心靈都在逐步發展、成熟。這個過程是通過以知識為內容和媒介來實現的。其實現路徑就是以教學引導“求知”為基礎，以“做事”為根本途徑，以做有益于他人、社會的事為目的，并體驗快樂、產生行為動力的連續性過程。（一）引導求知：從生活經驗到學科素養學校教育顯性的、直接的任務是傳授人類社會積累的知識。學校教育超越了簡單的、自然的生活經驗的知識形式，使知識的學習獲得量的急速增加和質的飛速提升，從而縮短了學生社會化的時間歷程和縮小了社會化的空間范圍。因此，教育就是引導學生求知的過程。這個過程從生活經驗與學科知識的關系來看，學生每一次新知識的學習，都要以已有的生活知識和學科知識為基礎，總是體現為學科知識通過生活經驗知識來增強理解，生活經驗知識通過學科知識來提升，轉化為科學化、系統化、結構化的知識系統。生活經驗知識與學科知識之間會經歷一個生活知識科學化和學科知識生活化的雙重轉化過程。從知識的結構發展與形成來看，學科知識總是表現為“事實或概念性知識、方法性知識與價值性知識”的層級性逐步發展，學科素養呈現為由“學科事實或概念、學科核心概念、學科方法、學科思想、學科思維與學科價值觀”構成的客觀化的素養結構和由“學科的價值旨趣+學科問題+學科方法、思想與思維+學科事實或概念性知識”構成的具體化、主體化的素養結構。從而在扎實“雙基”的基礎上，轉化為主體化的學科素養、人性能力素養，形成“人-知”互動、“人-知”關系和“人-知”相遇。因此，求知是學科育人的邏輯起點和基礎，一切人與世界的、個人與社會的、自我與本我的關系都必須通過知識為中介來聯結，人要利用知識、借助知識“站立起來”“強大起來”“活起來”。（二）引導做事：從學科教學到實踐育人知識與技能的積累來自兩條相互促進、交替前行的路徑：基礎知識學習和生活實踐活動。但是并不是簡單的見聞或教師的傳授、灌輸，見聞或傳授只是基礎或前提條件，還必須通過親知性的操作實踐來實現。教學中既要引導學生把所學知識與生活經驗結合進行“思”，更要引導學生把所學知識與生活、生產實踐結合起來進行“做”?！白觥奔润w現具身認知理念所倡導的促進身體機能發育與機能智慧發展，又體現中國傳統“踐行”文化的精髓。做事，不僅是知識學習轉化為能力的必經途徑，更是做人的必經途徑。在學校教育中表現為指向真實問題解決的綜合實踐活動課程，以及目前在廣泛推進的項目式學習，正是把系統傳授事實性、概念性、原理性、策略性知識，通過做事使學科知識轉化為內化的價值觀、必備品格和關鍵能力，從而產生解決問題的智慧和解決問題的情感體驗，最終形成人性能力的生成與提升。（三）引導做人：從實踐育人到立德樹人傳統的教學方法把“知識教育封閉在課堂教學、學校之內”，教學始終局限在認知領域與生活實踐、生產實踐脫節，缺乏親知實踐，因此，就造成學習活動沒有智慧、沒有激情、沒有生命活力、沒有意義感等一系列問題。這正是當前中小學乃至大學里“空心人”“四無心理”現象逐年增多以及生命危機事件越來越頻發的根本原因。改變這種現狀的根本措施是，引導學生把所學知識與實踐關聯，慎思現實的可能性以及可能產生的價值及其與自我、社會、人類的物質利益與精神意義；在理性的反思與批判后，制訂實施方案并付諸實踐，在實施過程中學會不斷調整與完善；對實踐成果作出科學性、真理性、效率性、價值性、倫理道德性的檢測與鑒定，使之行為符合客觀規律和理性的判斷標準；反思成果與自身（隱含社會、人類）之間的本質關系，體驗效能感與成就感，產生愉悅的情感體驗，并為下一環節的行動儲備動機與動力。雖然當前的模擬情景、虛擬情景的練習和考試，還沒有內在地嵌入價值判斷的測試，特別是理工科知識的測試，但是至少已經引導學生的思維模式具有實踐指向性，但是如果結合綜合實踐活動或實踐研究活動，就會與思想、情感、價值的生成產生更豐富、深刻的聯系?？傊?，就是通過引導學生“做”對自我、社會、人類有意義的事情，把學生培養成具有社會性、精神性的人，成為一個超越個人利益、物質利益的“類的存在物”，體現一切社會關系總和的本質的人，即實現了“立德樹人”。（四）引導審美：從智慧做事到快樂做事能做事，是人生存的基本要求，智慧地做事，是人發展與生存更好的基本條件，做有益于社會、他人的事，是品德良好的表現。但是，如果還能樂于做事、快樂地做事，就能產生審美體驗、人生意義與人生幸福，從根本上破解學習、生活無意義以及生命危機事件等問題，是做人的最高境界，即成為孟子所說的“充實而光輝”之人，能夠產生對他人“大而化之”“圣而不可知之”（《孟子·盡心下》）的潛移默化的積極影響。這樣的人不僅是有益于社會和他人的人，而且是自我快樂幸福的人，也正是我們所要求的德、智、體、美、勞全面發展的人。因此，立德樹人就要求教師引導學生能做事、做有智慧的事、做有益于社會與他人的事、快樂地做事。如何能夠引導學生快樂地做事，其邏輯起點在于培養學生把學習、生活活動藝術化、審美化。學習、生活藝術化、審美化的關鍵是引導學生實現學習的成功，讓學習活動成為一個又一個的完滿的結構和連續的情節，使“知識”成為一個“藝術的事情”，真正擁有“一個經驗”，并轉化為體驗與直觀自身的學習、實踐行為以及生命發展與社會、人類發展關聯的“個人的自我實現”能力，并在這個過程中揭示學習、工作與生活中的有意義事件及其審美規律，以此培養懂得美的規律和體驗美感的能力。學習中無處不充滿這些審美特征，而現實中不少教師往往因為不懂得這個審美內在機制而充當了“善意”的厭學制造者。只要學生能夠體驗與直觀到學習、實踐中的美，做事就有意義和樂趣，也就樂于學習、做事了。三、學科育人的實施路徑學科育人的本質是通過知識傳授，引導智慧發展與行為的價值取向，豐富人的社會性與精神性發展內涵。從實踐過程來看，則需要從知識積累、實踐操作和審美體驗等逐步積淀與提升。從具體實施的路徑看，則需要進一步從知識結構的節點分解、教學方法的選擇與教育價值指向來落實“立德樹人”的具體措施。（一）知識點之“始”與“終”：學科育人的時間邊界知識點之間的聯結、知識點與生活實踐與生產實踐中的問題之間的聯結形成知識結構，知識點之間的聯結方式、聯結的數量與質量，決定了思維發展水平，它反映的是知識內容的豐富性與靈活性。同時知識還有另外一種聯結，即知識與生活實踐和生產實踐所必然產生的結果與實踐主體之間的本質關系以及與社會經濟價值之間、與道德、法律、規范之間的聯結，這種聯結可以稱之為意義聯結，反映的是知識的內涵豐富性與人的本質性。如何把這兩者融合起來？融合的路徑在哪里？融合的時間邊界、內容邊界與程度邊界是什么？這是學科育人的關鍵。為此，我們提出以相對完整的知識點為單位進行起始階段或結束階段的視角轉換，巧妙插入知識導論教學；以知識相對完整的“點”“節”“章”“學科”為單位引導學生反思、體驗和直觀，實現知識的邏輯結構與意義結構的關聯與融合。知識基本的單位就是一個知識“點”，布魯納把它稱之為“可長可短”“思想可多可少”的學習“片段”。它反映單一實體的單一結構形式、屬性或功能。在教材編寫過程中往往以知識“點”為基本單位，然后把多個相關的知識點聯結成“節”，然后再把相關的“節”聯結成“章”，再把多個相互聯系的“章”聯結為一門課程或學科。因此，教師應根據教學內容以及教與學的具體情況，確定知識的節點，在每一個節點之“始”和“終”有一個引導?！罢隆薄肮潯钡鹊摹笆肌迸c“終”的作用是不同的。每一“章”（知識的完整內容應包含“整體知識”“學科知識”“章”“節”“點”等）導論的“始”，主要介紹“本章所要研究的主要內容及大致的研究思路”，啟迪智慧，“展示本章內容的實際應用”，傳遞價值等。而“章”“節”的“終”則主要考慮知識的整合、應用，學習之后的思維上的反思、情感上的體驗與本質的直觀。（二）反思、體驗、直觀：學科育人的方法之選知識是認知的，但知識的使用所產生的效果就不僅是認知的，更主要的是體驗、直觀的。實踐結果有認知性，是因為結果與假設或預期之間的差異判斷，而實踐結果是非認知的，是因為結果對主體需要的滿足會產生身體的或者精神的效益。主體或者直接享用其滿足身體的需要，或者享用結果作為自己精神需要的意義。反思就是聯結物質結果與精神需要之間的中介，體驗就是身體對物質結果的直接感知或想象性感知，直觀是主體對實踐結果的形式上的感知，即情感形式的感知，聯結的是作為自身與對象之間的本質關系，獲得的是主體的本質性內在認知，即馬克思所說的對自我本質力量的直觀。因此，在教學中，利用“反思”“體驗”“直觀”就是指向學習者對學習或實踐結果的自我本質的“體