第第頁(yè)關(guān)于高等教育發(fā)展：歷史與邏輯的統(tǒng)一論文關(guān)鍵詞：高等教育發(fā)展歷史現(xiàn)實(shí)邏輯

論文摘要：發(fā)展問(wèn)題自二戰(zhàn)以來(lái)越來(lái)越受到世界的普遍重視，經(jīng)濟(jì)發(fā)展首先作為發(fā)展的中心問(wèn)題被提出來(lái)，但隨著教育特別是高等教育的特殊“軸心”地位日益凸顯，高等教育發(fā)展問(wèn)題備受關(guān)注，從歷史和邏輯辯證統(tǒng)一的角度分析高等教育發(fā)展，可為進(jìn)一步研究高等教育發(fā)展的本質(zhì)和規(guī)律提供理論基礎(chǔ)。

高等教育發(fā)展存在兩個(gè)緯度的含義：高等教育發(fā)展的歷史現(xiàn)實(shí)與高等教育發(fā)展的歷史觀念。作為歷史現(xiàn)實(shí)的高等教育發(fā)展是對(duì)高等教育發(fā)展的一種事實(shí)判斷，主要描述“高等教育發(fā)展是什么”；而作為歷史觀念的高等教育發(fā)展則是對(duì)高等教育發(fā)展的一種價(jià)值判斷，主要描述“什么是最好的高等教育發(fā)展”“如何達(dá)到最好的發(fā)展目標(biāo)”等。自二戰(zhàn)以來(lái)，推動(dòng)世界高等教育發(fā)展的主要原因在于高等教育發(fā)展的歷史現(xiàn)實(shí)與高等教育發(fā)展的歷史觀念的沖突。二戰(zhàn)后人們對(duì)發(fā)展問(wèn)題的探究，針對(duì)“什么是發(fā)展”和“如何發(fā)展”這兩個(gè)根本問(wèn)題，經(jīng)過(guò)了從經(jīng)濟(jì)視角——社會(huì)視角——人的視角的轉(zhuǎn)換過(guò)程，提出了三種不同的發(fā)展觀。與這三種發(fā)展觀相對(duì)應(yīng)，世界高等教育也經(jīng)歷了從忽視高等教育自身發(fā)展、培養(yǎng)“工具”人，到高等教育整體協(xié)調(diào)發(fā)展，再到強(qiáng)調(diào)高等教育可持續(xù)發(fā)展及人自身全面發(fā)展的演變過(guò)程。

一、世界高等教育發(fā)展的歷史與邏輯

20世紀(jì)50—60年代發(fā)展的主要特征是以發(fā)展經(jīng)濟(jì)為目標(biāo)，以財(cái)富的增長(zhǎng)為中心，將發(fā)展等同于經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，用經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)指標(biāo)來(lái)取代社會(huì)發(fā)展的全面指標(biāo)。高等教育的發(fā)展也被理解為數(shù)量指標(biāo)上的增長(zhǎng)，即教育系統(tǒng)中各子系統(tǒng)及其要素的規(guī)模在原有基礎(chǔ)上的擴(kuò)大與增長(zhǎng)，包括高等教育規(guī)模的擴(kuò)展、速度的加快等。它以入學(xué)率、高校數(shù)、招生數(shù)、在校生數(shù)為衡量尺度，是一種數(shù)量型的擴(kuò)張。但此階段高等教育并沒(méi)有取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，反倒是這些“成功的擴(kuò)張政策”，在一定程度上將高等教育置于危機(jī)之中。入學(xué)人數(shù)過(guò)多、師資短缺、設(shè)備及圖書(shū)資料匱乏，等等，使得大學(xué)教育質(zhì)量普遍下降，教育投資也并未收到人力資本理論所預(yù)期的效果。比較教育專家薩卡洛普羅斯曾指出：預(yù)測(cè)擴(kuò)展中的經(jīng)濟(jì)所需要的勞動(dòng)力人數(shù)及其類型的嘗試未能取得成功。在20世紀(jì)50年代末和60年代初，人們認(rèn)為教育制度應(yīng)該適應(yīng)未來(lái)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)技術(shù)技能人力或高級(jí)人力的需求。這些人力預(yù)測(cè)導(dǎo)致了發(fā)展中國(guó)家大學(xué)計(jì)劃的擴(kuò)充。早期人力預(yù)測(cè)的事后評(píng)價(jià)顯示了預(yù)測(cè)與現(xiàn)實(shí)之間的脫節(jié)。人力預(yù)測(cè)是模糊的、缺乏基礎(chǔ)的，尤其是為了提供高度合格的勞動(dòng)力而建議擴(kuò)充第三級(jí)教育或?qū)ｉT(mén)技能教育時(shí)。然而，經(jīng)濟(jì)發(fā)展真正需要的或許是一種識(shí)字人口更多的基礎(chǔ)教育。由于缺乏對(duì)人力市場(chǎng)的科學(xué)預(yù)測(cè)，大學(xué)畢業(yè)生雖人數(shù)增加，卻出現(xiàn)了人才降級(jí)使用、畢業(yè)生結(jié)構(gòu)性失業(yè)等現(xiàn)象。所以，這種無(wú)規(guī)劃的、單純追求數(shù)量增長(zhǎng)的“大發(fā)展”之后，往往帶給人們的是沮喪和對(duì)以往教育信念的懷疑，當(dāng)時(shí)韓國(guó)“教育亡國(guó)”的口號(hào)就是例證之一。二戰(zhàn)后發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育迅速膨脹，20世紀(jì)60年代危機(jī)逐漸顯現(xiàn)，其中最突出的是學(xué)生的騷亂及游行示威。大學(xué)的所有方面如管理、經(jīng)營(yíng)、財(cái)政、課程、教師錄用及培養(yǎng)、學(xué)生選拔、科研資助、師生關(guān)系等都充滿矛盾。

由此，高等教育從傳統(tǒng)發(fā)展模式轉(zhuǎn)向整體發(fā)展模式，成為高等教育發(fā)展的歷史和邏輯的必然。20世紀(jì)60年代末，由于國(guó)際經(jīng)濟(jì)秩序和政治關(guān)系發(fā)生重大變化，聯(lián)合國(guó)倡導(dǎo)的“第一個(gè)發(fā)展l0年”(1960—1970年)遭到失敗，人們開(kāi)始對(duì)這l0年所倡導(dǎo)的“發(fā)展=工業(yè)化=經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)”的發(fā)展觀進(jìn)行批判性反思聯(lián)合國(guó)有關(guān)組織的研究提出了新觀點(diǎn)，認(rèn)為“發(fā)展=經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)+社會(huì)變革”。二戰(zhàn)后，由于所有發(fā)展中國(guó)家都面臨國(guó)家工業(yè)化和現(xiàn)代化的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，人們關(guān)心的是“經(jīng)濟(jì)發(fā)展”，而高等教育不過(guò)是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一個(gè)重要前提條件而已。隨著發(fā)展觀從經(jīng)濟(jì)發(fā)展向社會(huì)發(fā)展的演變，人們認(rèn)識(shí)到高等教育日益從社會(huì)邊緣走向社會(huì)中心，高等教育機(jī)構(gòu)的內(nèi)部系統(tǒng)日益復(fù)雜化、社會(huì)職能異常化，如何使其更好地履行社會(huì)職能真正發(fā)揮社會(huì)的“軸心機(jī)構(gòu)”作用，滿足高等教育發(fā)展面臨的經(jīng)濟(jì)全球化、信息技術(shù)和生物技術(shù)為主導(dǎo)的現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展的需要，無(wú)疑使高等教育本身被看作是發(fā)展的重要內(nèi)容，高等教育不再僅僅是促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的工具，而且它本身就是發(fā)展的核心。高等教育作為社會(huì)整體發(fā)展的重要組成部分也逐步走出單純數(shù)量增長(zhǎng)的誤區(qū)，開(kāi)始注重與外部系統(tǒng)及其內(nèi)部結(jié)構(gòu)功能的整體協(xié)調(diào)發(fā)展。整體的高等教育發(fā)展模式除追求量的增長(zhǎng)以外，還追求高等教育結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換與質(zhì)量、效益的提高以及穩(wěn)定程度的增強(qiáng)等質(zhì)的方面。

20世紀(jì)70—80年代，時(shí)代浪潮又將西方的發(fā)展理論推到一個(gè)新階段。當(dāng)時(shí)許多學(xué)者對(duì)社會(huì)發(fā)展的綜合性有了更深入的認(rèn)識(shí)。有學(xué)者指出：經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的主題正面臨過(guò)時(shí)的危險(xiǎn)，它們正逐漸被“人類發(fā)展”這個(gè)主題所取代。人類發(fā)展范疇不僅包括經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)發(fā)展多方面的內(nèi)容，而且顯示了人類作為整體的相互合作的迫切必要性。之所以要用人類發(fā)展替換社會(huì)發(fā)展，主要在于綜合發(fā)展要有一個(gè)堅(jiān)實(shí)的落腳點(diǎn)：人類發(fā)展強(qiáng)調(diào)作為發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展動(dòng)因的人類。這里實(shí)際上提出了一種“新發(fā)展觀”。這種發(fā)展觀繼承了“第二代發(fā)展觀”的綜合性和依附理論所強(qiáng)調(diào)的發(fā)展的“內(nèi)生性”，同時(shí)又為發(fā)展尋找到了新的主題和基點(diǎn)——人或人類的發(fā)展。法國(guó)哲學(xué)家弗朗索瓦·佩魯受聯(lián)合國(guó)教科文組織委托，寫(xiě)了《新發(fā)展觀》一書(shū)，對(duì)這種發(fā)展觀的基本觀點(diǎn)作了簡(jiǎn)明扼要的哲學(xué)總結(jié)和概括：這種發(fā)展觀是整體的、綜合的、內(nèi)生的和以人的發(fā)展為中心的。這種新的發(fā)展觀，就是認(rèn)為社會(huì)的發(fā)展實(shí)質(zhì)上就是以人為中心的綜合發(fā)展，把發(fā)展理解為人的基本需求逐步得到滿足、人的能力全面發(fā)展和完整人性自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程從20世紀(jì)80年代末以來(lái)，可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵逐漸拓寬，并逐漸成為高等教育的研究范式。高等教育的可持續(xù)發(fā)展主要包括兩方面的內(nèi)容：一是高等教育如何為社會(huì)、經(jīng)濟(jì)的可持續(xù)發(fā)展服務(wù)；二是高等教育自身的可持續(xù)發(fā)展規(guī)律。高等教育的可持續(xù)發(fā)展理論及其發(fā)展模式可以說(shuō)是從更高層面上反映了高等教育內(nèi)外部關(guān)系的規(guī)律。可持續(xù)發(fā)展的高等教育目的，要求超越人力資本理論從社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展角度提出的提高人生產(chǎn)能力的目的，也不局限于激進(jìn)主義從政治角度提出的被壓迫階級(jí)的解放，而是把人的發(fā)展同自然和社會(huì)的發(fā)展協(xié)調(diào)起來(lái)。如果高等教育僅限于知識(shí)能力的培養(yǎng)而忽視大學(xué)生非智力因素——思想品德心理素質(zhì)、身體素質(zhì)等方面的成長(zhǎng)，不僅不符合全面發(fā)展的教育目的，也不利于個(gè)人在現(xiàn)代社會(huì)中的可持續(xù)發(fā)展。可持續(xù)發(fā)展的高等教育觀強(qiáng)調(diào)增強(qiáng)人才的適應(yīng)性，尤其突出創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，為學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展注入生機(jī)與活力。

21世紀(jì)，整個(gè)社會(huì)從工業(yè)社會(huì)向知識(shí)社會(huì)轉(zhuǎn)變進(jìn)入信息化時(shí)代。傳統(tǒng)的“飽讀詩(shī)書(shū)”的灌輸式教育、“一技之長(zhǎng)”的專業(yè)教育及“一勞永逸”的一次性學(xué)校教育等，都無(wú)法適應(yīng)信息時(shí)代的要求。為此，高等教育必須從以往狹隘的學(xué)歷教育、專業(yè)教育中超越出來(lái)，著力培養(yǎng)具有適應(yīng)性的創(chuàng)新型人才。

二、歷史與邏輯統(tǒng)一的高等教育發(fā)展

邏輯應(yīng)當(dāng)反映歷史的發(fā)展過(guò)程并與之相符合。二戰(zhàn)后，高等教育發(fā)展觀以高等教育發(fā)展的歷史現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)，不斷豐富和完善，并出現(xiàn)了一些演變趨勢(shì)。

1．由一元單線論向一元多線論轉(zhuǎn)變

世界各國(guó)的高等教育發(fā)展基本上都經(jīng)歷了三種發(fā)展觀的演變，但具體實(shí)現(xiàn)方式和時(shí)間是不一致的，三種發(fā)展觀的實(shí)現(xiàn)在不同國(guó)家的發(fā)展極為不平衡，一些國(guó)家的高等教育已經(jīng)開(kāi)始向終身化和全民化的階段過(guò)渡，而一些國(guó)家正在考慮如何進(jìn)一步進(jìn)行結(jié)構(gòu)調(diào)整和提高質(zhì)量。需要指出的是，只有將以人為中心的綜合發(fā)展觀置于西方發(fā)達(dá)國(guó)家的歷史背景和現(xiàn)實(shí)背景之中，才能理解其意義。

對(duì)我國(guó)來(lái)說(shuō)，它只是一種參考，并不能作為一種現(xiàn)實(shí)的唯一戰(zhàn)略選擇。我國(guó)高等教育發(fā)展觀的演變顯然與世界高等教育發(fā)展觀演變的大趨勢(shì)有一個(gè)歷史“錯(cuò)期”。新中國(guó)建立以來(lái)，我國(guó)高等教育發(fā)展觀的演變大致經(jīng)歷了培養(yǎng)“政治”人——培養(yǎng)“經(jīng)濟(jì)”人——人自身全面發(fā)展的過(guò)程。第一個(gè)階段是1949--1978年，其特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)教育的意識(shí)形態(tài)功能以政治為本位，以德育為首，培養(yǎng)的人才“又紅又專”；第二個(gè)階段是1978--1995年左右，這期間人力資本理論逐步成為高等教育發(fā)展觀的理論性基礎(chǔ)，高等教育對(duì)于經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的貢獻(xiàn)日益受到重視；第三個(gè)階段是1995年至今，這期問(wèn)實(shí)現(xiàn)了從科教興國(guó)到人才強(qiáng)國(guó)再到科學(xué)發(fā)展的國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的轉(zhuǎn)變，黨的十六大提出了“科學(xué)發(fā)展觀”，黨的十六屆三中全會(huì)提出了“堅(jiān)持以人為本，樹(shù)立全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展觀，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和人的全面發(fā)展”，其重心落在“以人為本”上。

2．由至善目標(biāo)論向辯證進(jìn)步論轉(zhuǎn)變

馬克思確信發(fā)展具有向善的趨勢(shì)，強(qiáng)調(diào)發(fā)展總是對(duì)人的理想追求的實(shí)現(xiàn)。他反對(duì)理性主義者對(duì)發(fā)展本身的神化，駁斥其割裂發(fā)展與代價(jià)的偏激思想，并依據(jù)辯證思維方式塑造矛盾性的圖景，認(rèn)為社會(huì)發(fā)展在總體上呈現(xiàn)為進(jìn)步伴隨退步、繁榮與危機(jī)并存、肯定和否定交織、創(chuàng)造和破壞共生的矛盾狀態(tài)，發(fā)展總是通過(guò)付出代價(jià)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。代價(jià)問(wèn)題是高等教育發(fā)展過(guò)程中無(wú)法回避的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，高等教育發(fā)展的歷史，本質(zhì)上就是一部以代價(jià)為前提的進(jìn)步史。在過(guò)去20多年的高等教育發(fā)展研究中，學(xué)者們研究的焦點(diǎn)集中在高等教育的發(fā)展道路、發(fā)展模式、發(fā)展戰(zhàn)略等旨在促進(jìn)高等教育發(fā)展的正向研究上，很少有人關(guān)注和研究高等教育發(fā)展所帶來(lái)的負(fù)面問(wèn)題，也就是發(fā)展所付出的代價(jià)問(wèn)題。事實(shí)上，發(fā)展不可能僅僅是進(jìn)步和增長(zhǎng)，從某種角度講，發(fā)展必然伴隨著局部的倒退和衰落，發(fā)展是一把“雙刃劍”。在高等教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)中，數(shù)量增長(zhǎng)可能付出質(zhì)量下降的代價(jià)，高等教育的效率提高可能付出公平失范的代價(jià)。

3．由單純批判向辯證看待規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)變

把高等教育發(fā)展簡(jiǎn)單地歸結(jié)為數(shù)量增長(zhǎng)和規(guī)模擴(kuò)張，在數(shù)量增長(zhǎng)與高等教育發(fā)展之間劃等號(hào)，這是不可取的，因?yàn)樗鲆暳税l(fā)展的其他因素和高等教育的全面發(fā)展。但這并不是說(shuō)，似乎可以離開(kāi)數(shù)量增長(zhǎng)而言發(fā)展。應(yīng)當(dāng)指出，在當(dāng)前有關(guān)發(fā)展的全面性的論述中，存在一種傾向，即有意或無(wú)意地貶低數(shù)量增長(zhǎng)的意義，把它僅僅當(dāng)作發(fā)展的一個(gè)普通方面，甚或、對(duì)立起來(lái)。譬如，所謂“有增長(zhǎng)無(wú)發(fā)展”的命題，就是將數(shù)量增長(zhǎng)摒除于發(fā)展之外，似乎數(shù)量增長(zhǎng)本身不是發(fā)展，只有當(dāng)數(shù)量增長(zhǎng)同公平、民主等聯(lián)系起來(lái)時(shí)，才可稱之為發(fā)展。這種認(rèn)識(shí)，就有失偏頗了。如果說(shuō)，把高等教育發(fā)展簡(jiǎn)單等同于數(shù)量增長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)是一種片面性，那么，把數(shù)量增長(zhǎng)看作是發(fā)展中的一個(gè)普遍方面、次要方面甚至可有可無(wú)方面的認(rèn)識(shí)又走了另一個(gè)極端，是一種新的片面性。

4．由重視宏觀的“物”向重視微觀的“人”轉(zhuǎn)變20世紀(jì)60年代，高等教育自身發(fā)展并沒(méi)有受到人們太多重視，只是把高等教育發(fā)展所產(chǎn)生的人力和物力作為社會(huì)發(fā)展的一部分。隨著人們對(duì)高等教育發(fā)展的認(rèn)識(shí)逐步深入和細(xì)化，高等教育發(fā)展本身才受到了人們格外的重視，高等教育發(fā)展中“人的發(fā)展問(wèn)題，以及發(fā)展理論中“人的現(xiàn)代化”問(wèn)題，日益成為高等教育發(fā)展甚至是發(fā)展學(xué)的核心問(wèn)題。人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到，發(fā)展的最終核心是人的全面發(fā)展。高等教育作為聯(lián)系人與社會(huì)的最直接的橋梁與紐帶，必須把培養(yǎng)現(xiàn)代人作為己任，通過(guò)培養(yǎng)現(xiàn)代人來(lái)構(gòu)建現(xiàn)代社會(huì)。馬克思考察人的全面發(fā)展問(wèn)題，同空想社會(huì)主義者及現(xiàn)代人本主義者不同，他不是簡(jiǎn)單地從人性出發(fā)，不單純是出于人道主義的虔誠(chéng)，而是以生產(chǎn)發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的客觀需要為著眼點(diǎn)，從彌補(bǔ)生產(chǎn)發(fā)展與社會(huì)發(fā)展過(guò)程中給個(gè)人發(fā)展造成的缺陷入手，最終謀求全人類的徹底解放。因此，不能脫離經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的客觀需要與具體條件奢談人的全面發(fā)展問(wèn)題。

從歷史角度看，我國(guó)教育發(fā)展一直有很濃的政治本位和經(jīng)濟(jì)本位思想，總的來(lái)說(shuō)，工具主義的教育發(fā)展觀一直占據(jù)著主導(dǎo)地位，把人作為工具和手段進(jìn)行培養(yǎng)的傾向一直掌控著我國(guó)高等教育的發(fā)展。工具主義和“以人為本”的教育發(fā)展觀的根本不同，在于對(duì)教育價(jià)值和功能的認(rèn)識(shí)上。‘以人為本”的教育觀并不是個(gè)人主義的教育觀。“以人本位”的教育觀強(qiáng)調(diào)從滿足個(gè)體的需要出發(fā)，強(qiáng)調(diào)學(xué)校在實(shí)施教育的過(guò)程中，應(yīng)根據(jù)受教育者或?qū)W習(xí)者的個(gè)體特