日本大學教師發展模式的形成

日本的大學長期以來一直強調學習和教育。教育和學生發展一直是次要因素。20世紀80年代末,大學教師發展的觀念從美國首次引入日本。90年代之后,隨著高等教育全球化、市場化和知識社會化的壓力增大,日本各大學開始重視教師發展工作,將“教學學術”、課程和教學發展、學生發展和社會服務等納入學術職業的內涵,并逐漸將大學教師發展法律化、制度化,各大學探索適應本土本校需求的實踐模式。一、日本的fd定義在日本高等教育領域,“大學教師發展”(FacultyDevelopment,簡稱FD)是在20世紀80年代從美國引進的外來語,一般被譯為“大學教師群體的資質開發”或“大學教師的資質開發”,日語中沒有與之相對應的專有名詞。1998年日本大學審議會①報告中使用的是日語音譯,2005年中央教育審議會②報告中則直接使用英語簡稱“FD”(下文均用FD這一英文簡稱)。有關這一概念所涵蓋的內容與范圍,在日本高等教育領域也存在不少爭議。日本FD推進先驅者之一、國際基督教大學名譽教授原一雄在1999年將FD定義為:“各個大學教師維持、改進為履行對于所屬大學的種種義務(教育、研究、管理、社會貢獻)必須的專業能力,所進行的所有對策和活動。”曾任廣島大學高等教育研究開發中心中心長的有本章認為,FD在廣義上是指“以教師的研究、教育、服務、管理運營、人事、職業發展等活動領域為對象,以提高大學教師的專業水準為目標的行為”。日本大學教育學會前會長寺崎昌男也認為,應該從廣義的角度來理解FD,日本大學的使命是“教育、研究、管理運營、地域貢獻”,教師負有上述責任,也就應該有與之相對應的FD。這些學者都著眼于大學以及大學教師的使命,提倡從廣義的角度來理解FD。然而,在文部省1996年頒布的教育白皮書中,將FD定義為“教師為改進提高教學內容和方法所進行的有組織的舉措”,這一定義將FD僅僅限定為大學教師教學能力的提高。受此影響,日本高教界談到FD的時候,一般多傾向于“教學改進中心主義”或“改進大學的教學內容和方法”,甚至把FD等同于學生的教學評價。日本各大學對FD的定義也不盡相同。如關西地區的私立名校立命館大學將FD定義為“依據辦學精神和教學理念,為實現院系以及其他教學機關所倡導的理念以及教育目標,針對課程以及課堂教學的配置、內容、方法、教材、評價的恰當性,教職員同心協力,在學生的參與下,在推進有組織的研究與研修的同時,對這些措施的妥當性和有效性不斷地檢驗論證,以更好地改進下一步的活動”。另一所私立大學法政大學的FD中心將FD定義為“為達成基于‘自由與進步’的辦學精神的教育理念和教育目標,以提高教育及學習質量為目的,由教師、職員及學生所進行的有組織的、持續的舉措”。愛媛大學參照大學教師發展聯盟POD(ProfessionalandOrganizationalDevelopmentNetworkinHigherEducation)的定義,將FD解釋為“進行教學改進以及組織變革的有組織的舉措的總稱”。國立教育政策研究所也參照了POD的定義并推出FD綱要③,隨著FD綱要的普及,這一理解對日本的許多大學產生較大影響。日本文部科學省①的中央教育審議會在2008年發表的《為了構建學士課程教育》咨詢報告中,將FD定義為“教師為改進教學內容和方法而進行的有組織的舉措的總稱”,其實踐例證包括“教師間相互聽課,開展關于教學方法的研討會,針對新教師的培訓等”。該報告還指出“關于FD的定義及內容的理解可以有很多種,不僅僅局限于改善教學內容、方法的研討進修,也指更寬泛意義上的教育改進,還包括教師群體在研究活動、社會貢獻、管理運營等職業能力上的開發活動”。有關FD的定義,日本的學者言人人殊,對FD涵蓋的內容也理解有異。曾任廣島高等教育開發中心中心長的關正夫指出,FD在狹義上指作為教師以及學者的能力改進,FD在美國一般涵蓋“專業發展、教學發展、課程發展和組織發展等四方面的企劃與實施”。京都大學高等教育研究開發推進中心的中心長田中每實指出,關正夫的定義是將FD與學生成長、課程編排,以及教師的職業發展、教學發展、個體發展和組織發展緊密聯系,應該將FD脫離教學能力發展的束縛,把它融入到涵蓋FD的整體背景環境中進行定義(參見圖1)。他提出了FD的層級論,即FD分為日常教學促進層級(個人級別)、課程開發層級(中間級別)和教育組織發展層級(組織級別)。基于對FD內涵的不同理解,所涉及的實踐活動也很多。曾任日本國際基督教大學校長的絹川正吉在關正夫對于FD四種類型分類的基礎上,強調了第五種類型——日本類型的FD,具體如表1所示。以上日本高教界有關FD內涵及內容的爭議反映了FD這一外來概念在本土化過程中面臨的新課題。如文部科學省小松親次郎審議官所宣稱的,會把FD作為永久課題來和多面體來認識。此外,日本高等教育領域的FD只指從事教學工作以及與教學相關的人員,不包括從事學生事務工作的大學相關職員。以從事學生事務及技術工作的大學職員為對象的能力發展活動被稱為SD(StaffDevelopment)。二、日本大學fd的推廣路徑在日本,有關英國的SD①和美國的FD最早的介紹和研究迄今已近三十年。1982年,日本比較教育學會會長馬越徹著文介紹了歐洲大學教學法研究的最新動向。②1987年4月年臨時教育審議會③在第三次報告中指出:“我們希望把教師的評價作為大學自我評價的一環,大學要積極開展對教師教學研究活動和成果的評價,在教師素質的發展和提高(FaultyDevelopment)方面作出努力。”1987年一般教育學會(現大學教育學會)進行了“第一次調查”,并公布了調查報告書。①調查中針對“由院系所進行的自律性的大學評價和基于此的FD,從大學自治的理念來看是理所當然的”這一問題,86%的校長和76%的教師表示贊成。這次調查是向大學有關人員普及FD理念的良好契機。繼“第一次調查”后,文部科學省、國立教育政策研究所、廣島大學、名古屋大學等機構分別就FD進行了若干次重要調查(參見表2)。通過這些調查,對FD的制度化過程和FD的普及狀況有了把握(調查①)。從調查③能夠看出日本大學教師的意識在發生轉變,從研究志向轉向教育志向,但教師的教育活動存在著“重視”和“熱心”的微妙差別。除了日本大學不重視教育教學的傳統,“教育活動不被評價”、“太忙了沒有時間”、“即使參加FD活動也沒有效果或者好處”、“壓力太大”等成為阻礙日本大學FD開展的新因素(調查③④)。調查⑤⑥主要針對為了有效推行FD活動,國內外大學教師發展中心在活動和組織構成方面的特色進行了調研。伴隨著FD調研的展開,有關FD的法制化進程也一直在推進。1991年的《大學設置基準》的修訂,是日本高等教育一系列改革的出發點,它在很大程度上改變了日本高等教育的現狀。這次修訂對大學教師的資格條件重新做了“要具備在大學擔當教育工作相符的教育能力”的規定,同時也增加了大學必須進行自我檢查和評估的款項。雖然沒有直接提及FD,但此修訂也反映了為強化日本大學的教育能力而引入FD的必要性。1998年,文部省的大學教育審議會在《21世紀的大學及今后的改革方案》的報告中提出FD的目標:“在《大學設置基準》中應該明確各個大學盡力實施研究進修(FD)的宗旨,這種研究進修是以改進各位教師的教學內容與方法為目的,在學校或院系范圍內進行的與各個大學的理念、目標及教學內容和方法相關的有組織的活動。”緊接著1999年《大學設置基準》修訂,在第25條第2款中增加了“大學應該有組織地開展以改進該大學教學內容和教學方法為目的的研究進修”的內容,強調FD成為大學應該努力的義務。2004年,伴隨著國立大學獨立行政法人化的推行,87所大學成為國立大學法人。各法人要制定六年中期目標和計劃,在六年后有義務接受文部科學省下設的國立大學法人評價委員會及總務省下設的獨立行政法人評價委員會的評價;同年開始施行由認證機關施行的大學評價的法制化,即大學必須每七年一次,專業學位研究生院(以培養高水平專門職業人才為目的的研究生院,比如司法人員等)每五年一次接受文部科學大臣批準的認證評價機構所實行的評價。在大學評價的推動下,短期大學、專業學位研究生院和研究生院逐步開展FD。FD作為義務最先出現在《專業學位研究生院基準》的規定里,這是由于專業學位研究生院聘用了缺乏教學經驗但實踐經驗豐富的人擔任教師的緣故。2005年《研究生院基準》的修正針對研究生教育提出FD的實施義務,并規定于2007年4月開始施行。2007年的7月,新的《大學設置基準》和《短期大學設置基準》公布,針對學士課程提出FD的實施義務,并從次年起施行。這也被稱為“FD義務化”的開端。以上表明,日本政府(主要是文部科學省)對于FD的開展起到了很大推動作用,除了通過大學審議會(2001年改為中央教育審議會)的咨詢報告進行倡導,通過法令的制定進行政策推動以外,還有通過國庫補助事業以及稅金優待的實施進行財政支援,通過參與學會講演的方式進行協助和推動等。此外,還開展了旨在促進大學科研發展的“COE計劃”①,促進大學教育改革的“GP②項目”等。與FD直接相關的最重要的舉措是“教育相關共同利用據點制度”③,此制度于2009年制定,2010年3月進行了首次FD·SD中心的據點認定。首批獲得認證的有7所大學的相關機構(參見表3)。其中,前4個是近些年FD活動開展相當有影響力且成績卓著的中心,后3個是專業性很強的中心。如京都大學高等教育研究開發推進中心注重理論與實踐的結合,中心長田中每實率先進行了公開課的教學,并提出了“相互研修型FD”的模型。愛媛大學教育·學生支援機構教育企劃室注重于FacultyDeveloper(簡稱FDer,即專門從事FD的專業人員)的培育。東北大學高等教育開發推進中心側重于國際交流與合作,注重國外FD的理論和實踐研究。名古屋大學高等教育研究中心注重于教學改進的方法和技巧的開發。三、日本fd實踐的效果不論出于改善大學生存狀況的需要,還是由于FD政策上的壓力,各大學紛紛成立FD相關組織來推進FD活動以及教學改革,如很多大學成立了“大學教育中心”(簡稱大教中心,以國立大學為主),或者成立“FD委員會”。從2003年起,開展FD活動的日本大學數就在逐年上升,截至2008年止已有97.3%的日本大學在開展FD活動。(參見圖2)如前文所示,對FD的理解有異,所涵蓋的范圍不同,日本大學FD活動的具體內容也多種多樣,主要有研修會、報告會,還有學生評教、設置教學改進中心。下圖為截至2008年,對實施FD的727所學校進行調研的結果(參見圖3)。圖中表明FD活動以報告會和研修會為主。此外,還有學生參與型FD、新手教師的培訓進修等。田中每實認為這些FD活動可以從是傳達報告還是相互學習、是自上而下的制度化還是從下而上的自我組織化的兩方面來考慮,綜合這兩方面,他提出了“相互研修型FD”的模型。(參見圖4)這一模型的“相互性”體現在三個方面:即教師與學生之間、教師之間和組織之間。如果將此模型與實踐對應,制度化的FD演講會屬于Ⅰ型,教師工會等主辦的FD演講會屬于Ⅱ型,同一專業內教師間自發的互相聽課屬于Ⅲ型,大學內定期組織的FD研討會則屬于Ⅳ型。最理想的狀態當然是Ⅲ型,這也是田中每實及其所在的京都大學高等教育研究開發推進中心所倡導和努力的目標。此外,田口真奈從FD推行主體的角度提出“專家型”和“同僚型”兩種模型。(參見圖5)“專家型”的對象是研究和教學上的新手教師,“教學專家”是具有教學方面的專業知識的人。在這一模型里,教學專家提供服務及支援,而教師則是接受或享受這種支援與服務的對象。在“同僚型”中,教師同時也是教學研究方面的專家,在日常實踐中互相學習,不斷反省。這一模型中的“協調者”既可以是FD中心,也可以是FD委員會。國立教育政策研究所高等教育研究部以川島啟二為首的研究小組分別從三個層面(微觀、中觀、宏觀)、四個維度(導入、基本、應用、支援)對日本各大學進行的FD活動進行了分析。他們將研究成果歸納為“FD綱要”(FDmap),面向擔當FD工作的大學相關人員,讓他們明確“什么是FD,FD的目標是什么,有效地推行FD的方法是什么,FD的成果由什么來體現”;在此基礎上,為他們提供了指導性綱領。四、開展實訓活動進行深度合作與交流,促進與認同學科、大學教育的交流與合作京都大學高等教育研究開發推進中心秉承的是“相互研修型FD”的理念。這一理念與卡內基教學促進委員會所提倡的“教與學的學術”(ScholarshipofTeachingandLearning,簡稱SOTL)理念很接近,但又不完全一樣。根據該中心松下佳代的比較,相互研修型FD和SOTL的共同點主要有:1.大學教師不僅要在研究層面成為專家,在教學上也要成為專家;2.FD和教學改進最主要關注的是日常的課堂教學實踐;3.大學教師對教學實踐的自我反思,比解決特定的教學問題和方法更緊要;4.在尊重每位教師以及大學的個性和多樣性的基礎上開展FD活動;5.重視大學教師間的相互批評以及大學間的相互合作;6.構建共享教學實踐資源共同體和交流平臺。相互研修型FD和SOTL的差異是:1.SOTL的“聚焦于學生的學習”、“將學生的學習狀況作為大學的重要特征”是京都大學高等教育研究開發推進中心未予重視的;2.教學論文發表的比重不同。京都大學高等教育研究開發推進中心雖然在每年3月開展“大學教育研究論壇”,但是并沒有把教學研究的論文發表放在最優先的位置。該中心非常重視實踐,在校內合作、區域合作、國內合作以及國際合作四個層次開展了大量實踐活動。在校內合作層次,又從個人、學科以及全校層面分別展開。在個人層面,實施公開課以及公開課后的討論會;學科層面,和工學部合作進行大規模授課問卷調查,同文學部合作針對博士后開展FD活動,對工學部、農學部、文學部等學科教師進行FD支援;在全校層面,開展全校教學學術報告會,針對研究生的教學實踐講座等。在區域合作層次,牽頭成立了“關西地區FD聯絡協會”,開展與關西地區各個大學FD活動的合作與支援活動。在國內合作層次,通過開展“大學教育研究論壇”等活動,給全日本的大學教學工作者提供交流的平臺,同時召開FD交流平臺(JapanFDNetwork)負責人會議,組織召集全國FD組織的負責人進行信息交流、討論等。在海外合作層次,每年召開一次大型的國際性學術報告會,與國外大學教育領域的學者一起探討當今大學教育問題,同時通過交流訪問,開展與海外各個教學促進中心的交流與共同研究活動,如今已經與卡內基教學促進委員會、美國麻省理工學院、印第安納大學、加拿大麥吉爾大學、韓國首爾大學等多個機構建立起合作關系。以下通過該中心的準教師培訓(簡稱Pre-FD)項目來概觀FD的實際開展情況。Pre-FD是針對準備成為大學教師的博士生(包括博士后)的教育項目。由于近年來日本大學教育的主要問題是教師教學能力低下,因此對博士生進行相關指導與培訓更顯得重要。京都大學的準教師培訓主要包括兩部分,一個是針對所有研究生進行的為期一天的名為“面向研究生的教育實踐講座”,包括小講座、討論、肢體工作(bodywork)等;另一個為“文學研究生院PreFD項目”(參見圖6)。文學研究生院Pre-FD項目是針對文學研究生院博士與博士后的項目。由文學研究生院的博士或博士后輪流授課,此課為公開性質,京都大學高等教育研究開發推進中心必有一名教師旁聽,同時有4名教務輔助員參加,并進行錄像。公開課結束后旁聽者和學生分別填寫反饋意見表。討論會在公開課后進行,先由旁聽者發表感想(10分鐘)、授課者談感想(3分鐘)、教輔人員發表學生感想(2分鐘),最后自由討論。接下來授課內容和討論會的討論要點由教輔人員總結,以電子郵件發送給此項目的所有人。一學期結束后,對學生進行問卷調查以及訪談,并召開研討會,主要內容包括對于教學內容的反省、授課錄像的視聽、學生的訪談結果的介紹、開發推進中心教授的小講座與討論等。最后頒發結業證。除了京都大學以外,廣島大學針對教育學研究生院的博士開展了教育實習等實踐活動,筑波大學從2008年開始實施教學助理(TeachingFellow)制度等。雖然到目前為止,開展Pre-FD的日本大學還不是很多,但是由于日本的大學教師主要畢業于研究型大學這一背景,再加上近年來日本少子化所帶來的學力低下問題,Pre-FD的展開也是大勢所趨。在被認定為據點后,在已有活動和工作的基礎上,為更好地發揮作為據點的機能,京都大學高等教育研究開發推進中心中心長田中每實做了如下展望:(1)開展各種講演會、小組討論活動、研究會等,提供關于FD進修以及研究的機會與場合。(2)針對各個大學的要求,開展各種FD相關咨詢活動,并提供信息及進行講師介紹派遣。(3)針對教師個人、大學、FD交流平臺等,分別構筑對應其需求的FD支援體系。(4)提供FD的網絡環境,以支援從事教學改進的大學教師的共同體形成以及實現資源共享。(5)通過網絡、簡報、郵件(MailingList)等各種媒介進行有關FD的宣傳活動,同時進行國內外FD、教學改進的現狀調查、資料收集等,通過各種論壇和學術報告會將成果公開,與利用者進行信息共享。(6)推進相互研修型FD的理論及實踐的研究,并通過公開研究成果實現相互研修型FD的理念普及,推進日本的FD研究。五、日本fd推進模式的通過借鑒FD近些年在日本得到了很快發展。有關FD的內涵日本學術界沒有達成定論,文部科學省在相關咨詢報告中提倡對FD的各種理解。各校開展FD的活動與模型,也呈現多樣化的特點,從基本立場上可以劃分為“輸入派”和“本土派”。“輸入派”以愛媛大學教育·學生支援機構教育企劃室為代表,該企劃室依據美國POD的理念,注重于對于教學改進的建言和服務,其中的“教學咨詢”針對想要改進教學以及在教學上有困難的教師提供個別咨詢指導,包括現狀診斷、分析與收集信息、反饋等。此外還有同志社大學的山田禮子基于美國Astin等人的理念,將大學生調查問卷CCS(CollegeSeniorSurvey)引入日本,制定了JCCS(JapaneseCollegeSeniorSurvey),并于2005年和2007年進行了大規模調查。大學評價·學位授予機構的粟田佳代子翻譯了關于教學檔案袋(TeachingPortfolio)的幾本著作,倡導用檔案袋對大學教師進行教育業績評價。“本土派”的代表為京都大學京都大學高等教育研究開發推進中心,立足于實踐與日本教師特征,在“相互研修型FD”的理念下,開展FD研究、實踐與支援活動。原日本高等教育學會會長天野郁夫在肯定該中心理念的基礎上,分析了日本的FD開展不能走英美道路的原因。他指出,英國的特征是政府主導,不僅大量撥款,還在2003年設立了國家中心(HigherEducationAcademy),并對大學教師的資格取得進行了詳細的規定(PostgraduateCertificateinHigherEducation,PGCHE)。美國的聯邦政府在1970年代以提供補助金的方式支援各大學建立教學促進中心。日本不能走英國模式是因為日本擁有強大的私立大學體系,所以由國家強制要求教師修習資格課程非常困難。日本不能走美國模式是因為日本研究至上,沒有重視教育教學的傳統,同時美國的教學促進中心僅僅是對教學和學習進行支援,多由FDer這樣的專業人員擔任,而日本的類似中心則要進行研究、實踐以及支援等多項業務,承擔這些工作的一般是教師。所以日本的大學教育工作者們從最初的模仿英美,開始逐漸思索和摸索適合日本以及所在大學的FD模式。教育相關共同利用據點的認定反映了日本FD推進過程中“教育資源共享”的特點,這也是日本FD發展中的一個重要特色。除了文部科學省主導的據點認證以外,大學間還自發地建立起FD交流平臺。2009年,日本私立大學占大學總數的77%。日本不僅私立大學多,而且很多是小規模的私立大學(規模在2000人左右),它們要開展FD活動,缺少人員、財力以及信息資源。交流平臺的建立,一方面在FD的義務化的壓力下,這些規模小的大學或短期大學通過加入交流平臺從先進大學那里學到先進經驗,實現教育資源的共享;另一方面各個大學自己解決不了的問題可以通過交流平臺找到解決的辦法,有效促進FD活動的開展。日本第一個成立的交流平臺是“大學聯盟·京都”①,