小學英語課堂教學過程中的外語教學

1.中外課堂過程研究現狀在中國，許多外語學生每天都上教室。盡管外語教學涉及大綱、教材、教學法等等,但這一切只有通過實際課堂過程才能得以體現和實現(Allwright&Bailey,1991)。也就是說,真正在課堂上發生的一切對于學生學習和掌握語言具有直接的重要影響。正因為如此,早在20世紀60年代末西方外語教學界便開始注意到課堂過程。在過去幾十年中,這方面研究雖然不是主流,但也取得了不少成果。90年代中期以來,人們開始批評外語教學研究中重理論輕實踐的傾向(如VanLier,1994),提倡進行“教師研究”(TESOLJournal,1994/4),呼吁加強社會取向的二語習得研究(Edge&Richards,1998),并積極開展“行動研究”(Crookes,1993),可見課堂過程正受到更多重視。然而在國內,外語界對課堂過程本身尚未給予足夠關注,系統的調查研究更是缺乏(見《外國語言研究論文索引》中外語教學部分)。本文將回顧西方有關研究成果,以便了解這方面研究狀況,同時為在中國開展此類研究尋找一些理論參數和啟示。以下將把重點放在研究的內容、目的、方法和結果上,從課堂、外語課堂和課堂二語習得三個方面對相關研究作一綜述。2.研究目的與方法對課堂過程的關注始于教育學領域的課堂研究,它對外語課堂過程研究有很大影響,尤其在研究目的與方法上。早在20世紀50年代,教師培訓人員意識到應對學員的課堂教學情況給予反饋,但反對憑主觀印象作出評價而主張拿出客觀依據,便采用兩種方法進行研究。2.1課堂師生行為反映在盛行的行為主義心理學理論影響下,一些研究人員主張客觀分析可以觀察到的課堂行為,并根據自己認為值得提倡的某種教師行為模式,先設計出觀察方案,也稱分類系統(categorysystem)。其中Flanders(1960)的系統最具代表性和廣泛影響。該系統(見下表)共區分10類課堂行為(編號只為記錄方便),其中7類屬教師行為,2類屬學生行為,1類其他。研究人員可對照該系統到課堂上作現場記錄,或將課堂錄音轉化為文字材料,然后對其作量化分析。所得結果將顯示課堂上教師與學生的話語量分布、互動模式、教師教學風格為直接還是間接、學生受教師控制程度以及參與量等,通過反映個人課堂行為來反映課堂過程和課堂氣氛。由于該系統實際上針對課堂語言行為,它很適于外語課堂過程研究并很快得到應用,僅到80年代初為止就共有25個類似的系統被提出(Chaudron,1988:18)。分類系統的優點是有助于了解課堂上實際發生的現象,特別是師生行為。Allwright(1988:245)將它比作“一面鏡子”,教師對照它能看到自己的不足,還能衡量自己進步的程度,是自我評價與分析的工具。同時它還能用來研究教師行為的有效性,以便建立某種規范的課堂互動模式。它的不足之處在于將分類建立在研究者個人的認識與設想上,沒有具體明確的理論依據,難免片面。對行為類別采取主觀定義也不利于對材料作出客觀判斷。此外,分類系統單獨看待師生的話語,易忽略交際意圖、忽略課堂全過程及其對學習效果的影響(Kumaravadivelu,1999:455)。對于課堂過程這一復雜現象,用幾個行為類別很難全面體現,還需要從其他角度進行研究。2.2課堂話語的級階體系其他研究者從社會學角度出發,視課堂過程為社會游戲或“互動”(interaction),每個參與者每走一“步”(move)都要受到一定規則約束。因此他們把目光放在課堂話語的性質和結構上,尋找約定俗成的一組“步”,即“話輪”(turn),以期認識師生如何共同創造學習機會,而不只是教師如何教。這方面的先驅是Bellack等(1966),將課堂話語按教學功能分為四步:1)建構步(structuring):表明某一課堂任務或活動即將開始或結束,為其布置“場景”2)引發步(soliciting):布置具體任務、提問、命令,以引出應答步3)應答步(responding):完成任務、回答問題,與引發步對應4)回應步(reacting):修改或評價前一步,跟在建構步、引發步、應答步或回應步本身之后,但并不是由其引出的Bellack等發現上述四步在課堂話語總量中的比例分別是10%、30%、30%和30%,其中教師話語主要是“引發步”和“回應步”,學生話語主要是“應答步”。后來Sinclair&Coulthard(1975)在此基礎上運用描寫語言學方法建立了課堂話語級階體系(rank-scalesystem),包括5級:1)課(lesson):不易嚴格界定,由不同“回”構成2)回(transaction):可根據課程內容劃分,其結構為[邊界輪+教學輪(+邊界輪)]3)輪(exchange):說話人的一輪更換,其中邊界輪的結構為[構架步+聚焦步],教學輪的結構為[啟動步(initiation)+應答步(response)(+反饋步(feedback))]4)步(move):由一個說話人完成,由一個或幾個“為”構成5)為(act):一個句法單位,是最小的話語單位,本身不再有結構他們發現這個系統中最關鍵的是“教學輪”,其中“啟動步”和“反饋步”多由教師完成,“應答步”多由學生完成。可見話語分析雖未區分師生話語,也能反映雙方話語的特征乃至話語量的分布,且歸納法更為客觀。另外話語系統將話語單位(“為”級)與句法單位聯系起來,這使語段的切分及其功能的判斷更有依據、更為精確,減少了主觀性。此外注重課堂話語的功能結構有利于完整地認識課堂過程,所以該方法很快在外語課堂過程研究中得到廣泛采納。還有一種微觀的課堂話語研究,集中在“引發步”或“啟動步”上。Barnes(1969)將教師用于啟動話語的“提問”分為以下4類:1)事實性(factual):需回答“什么”,注重信息2)推理性(reasoning):需回答“怎樣”或“為什么”,注重思想,包括:a.封閉推理:只接受一個答案,需利用記憶b.開放推理:接受多種答案c.觀察:需解釋察覺到的現象3)開放性(open):無須推理,接受多種答案4)社會性(social):直接影響學生行為,令其同意、接受或牢記,包括:a.控制型b.呼吁型Barnes認為“教師怎么做必將影響到學生怎么做以及做什么”(Barnes,1969:11)。教師的事實性提問多于推理性提問,則學生重信息不重思考;教師的封閉性提問多于開放性提問,則學生很難積極參與或表達其思想;而教師只向學生傳授現成資料,則學生會感到課上的材料與己無關,上英語課時會根本弄不清英語是用來干什么的。3.外語教學研究并在教學中應用當課堂研究已取得長足進展時,應用語言學的分支——外語教學研究正熱衷于比較教學法。到60年代末,由于比較的結果令人失望,研究者們才轉而注意到課堂過程本身。3.1實驗設計與結果分析事實上,早期的外語課堂研究不僅在方法上,而且在內容和目標上都十分接近課堂研究——關注“教”,盡管這也在一定程度上受到此前教學法研究的影響。Jarvis(1968)的出發點便是改進外語教師的課堂行為。他發現在外語課堂上能聽到目的語和母語,但很少有無法預測的、由說話人意圖而不是語言結構決定的真實交流。他認為外語技能的掌握不僅需要接觸和模仿語言而且需要真實語言交流,因此將外語課堂話語分為兩類:真實交流與操練,并基于Flanders系統建立了能反映外語課堂特征的分類系統,見下表(ibid:Figure1):Jarvis主張首先在一定理論和實際基礎之上,根據特定教學環境(包括教學目標、教學法、教材、課時、學生層次、師資水平等)設定一個理想模式,即以上各類行為的理想頻率。可先計算課堂上每類行為的出現率,由此得到教師個人的教學模式,再將其與理想模式相比較并計算出個人的偏差率。這種方法不僅能檢驗理想模式的可靠性以及行為分類的有效性,而且可直接用于教學評估與分析,或用于外語教師培訓。Moskowitz(1968)的出發點則完全是教師培訓。她直接教給學員如何使用Flanders的系統,并用該系統來分析和比較學員受培訓前后的課堂錄音。結果她發現,學員的課堂行為有所改進,能采用更多“間接”行為,教學態度也更積極了,同時學生參與增多并注意到老師對他們批評少了。Moskowitz的貢獻還在于她根據外語課堂特點將Flanders的系統擴展為“外語互動系統”。她增加了“笑聲”和“母語”兩個新類別,增加的教師行為類別包括“開玩笑”、“逐字重復學生觀點”、“糾錯但不批評”、“指揮操練”、“批評學生的表現”和“批評學生的應答”。她還將“沉默”與“混亂”分開并將后者分為“踴躍發言”和“無秩序”。該系統在教師培訓中效果很好,而且可用來研究外語課堂過程。3.2課堂師生語言交際模式從70年代后期起,外語課堂研究者意識到“教”的目的是“學”,便開始注意課堂行為的互動性和由此創造的“學”的機會,因而多采用話語分析方法。由于“交際法”在當時極為盛行,研究者很重視語言交際能力的培養,特別是學生在課堂上參與語言交際的機會。Fanselow(1977)將Bellack等(1966)的課堂話語四分法應用于外語課堂,將師生同視為“交際人”,建立了“語言交際觀察系統”,由交際事件的如下五方面特征構成:1)交際人(source):教師、學生、學生小組、全班2)交際的教學目的(pedagogicalpurpose):建構、引發、應答、回應3)交際媒介(medium):語言(如詞語、文字)/非語言(如圖、物)/副語言(如表情、動作)4)交際內容(content):目的語(如語法、語音、語義)/生活(如套語、個人情感、常識)/程序(如點名、組織活動、解釋練習目的)/科目(如特殊用途英語、技能、數學)5)交際用途(use):接受內容(如聽、讀)/評論內容(如區分特征、評判、說明)/介紹內容(如陳述、提問)/解釋內容(如推斷、歸納)/重述內容(如合并、釋義、替換)其中“教學目的”最重要,也稱“步”,是基本分析單位。該系統雖顯得繁瑣,但較精確、系統、可操作性強。可根據需要只采用其中某一部分,或當作研究工具,用以分析不同教師或課型的課堂過程;或當作教師的備課工具;還可用來比較不同場合的語言交際模式。關于課堂語言交際模式與學生語言交際機會間的關系,Long等(1976)的調查很有代表性。他們選擇了兩種不同課堂互動模式:學生對學生的小組式;教師對全體學生的齊步走式(lockstep),也稱教師帶領式(teacher-led/fronted)。他們比較兩種模式中學生話語的量——有多少參與機會,和學生話語的質——是否能完成多種言語行為,并為此專門設計了一個學生言語行為分類系統,分三大類:1)教學步,分17小類;2)社會技能,分13小類;3)修辭行為,分14小類。他們對一個中等水平的15人班作課堂錄音,包括全班討論和由其中兩人完成的小組討論,結果發現學生在小組中的話語量與質都明顯高于在全班討論中。后來有調查顯示,學生話語的量和質與其語言水平提高之間確有相關性(Ellis,1994:593)。另一些學者在Barnes(1969)影響下從微觀上對課堂互動,即一問一答進行研究。White&Lightbown(1984)經調查發現幾乎總是師問生答,且教師提問不為獲取信息而是已經知道答案,學生只需給出那個特定事實即算回答正確,這屬于Barnes所說的“封閉性”問題。Koivukari(1987)認為只鼓勵記憶而不鼓勵思考的提問不會促進深層理解以及語言習得。Brock(1986)則發現學生用于回答封閉性,也稱展示性(display)問題的句子平均有4.23個單詞,而用于回答參考性(referential)問題,即Barnes所說的“開放性”問題的句子平均有10個單詞?？梢姾笠环N問題能提供判斷、解釋和表達看法的機會,有利于增加輸出;前一種問題卻因不能促進思維而不能促進語言表達。另外White&Lightbown(1984)還發現,教師提出封閉性問題是為了看學生是否掌握已知信息,于是常常因等不急而很快就重復問題或讓另一學生來回答,結果學生沒有足夠時間來組織想法,回答率很低,而且課堂氣氛也變得緊張。這些研究都同時說明,教師帶領式課堂互動很難為學生提供足夠語言交際機會,而且不利于營造適宜的課堂氣氛,只有小組式互動可以彌補這些不足(Long&Porter,1985)。有關“課堂互動”在外語教學中的作用,Allwright(1984)的分析較全面:它是師生共同參與的面對面的人際互動,本身就是語言交際活動,對于學生來說是很好的語言實踐機會;此外它還是教學的實際過程,“課堂教學只有通過互動過程才能進行”(Allwright,1984:166)。他指出要獲得外語教學成功就必需成功地管理課堂互動——由師生共同按以下四種方式來管理:1)指示(direction):啟動話語2)服從(compliance):對指示的應答3)協商(negotiation):提出建議,希望共同決策4)渡過難關(navigation):不會就問(如Whatis“hatred”?)學生可通過參與管理課堂互動來管理自己的學習過程。盡管他們以“服從”為主且很少冒險去“協商”,但用于“渡過難關”的話語可達到其話語總量的20%(Allwright,1984:161),致使課堂上出現話題轉移,使教學根據學生個人需要得到調整,使學生自己也因而變得更積極、對學習更負責。至于課堂互動與“學”的關系,Allwright&Bailey(1991:23-5)是這樣概括的:教師走進課堂時有他的教學計劃,包括1)需完成的大綱內容;2)應采納的教學法;3)應建立的課堂人際關系。然而這些必須通過課堂互動才能影響學生。學生實際獲得的“語言輸入”除了大綱內容外,還包括互動中教師和同學的話語;其“實踐機會”除了教師給的外,還包括互動帶來的各種交際技能和學習策略方面的練習機會;隨著互動過程發展變化,學生所處的“吸收狀態”也會變化,或樂于或難以吸收。所以是課堂互動直接影響著實際學習效果。4.心理/社會因素外語教學界關注“學”以來,加深了對“教”與“學”關系的認識,但僅僅描寫學習過程還不夠,還需要某種理論來解釋觀察到的現象。而二語習得研究作為應用語言學的另一分支,具有“心理”與“社會”兩種取向(Firth&Wagner,1997)。前者關心個人心理因素如何影響語言習得;后者關心怎樣的互動模式能提供更多語言習得機會。于是社會取向的二語習得理論,特別是有關語言輸入和輸出的研究成果便很快被用于外語課堂互動研究,研究方法主要是話語分析,多采納啟動/應答等功能類別,分析單位有“步”、“T單位(主句及其所有從句和相連成分)+殘片(句子開頭、非小句結構、對問句省略回答)”,或“C單位(以意義劃分,包括對問句的省略回答)”(Chaudron,1988:45)。4.1跨堂學習模式首先,根據Krashen(1981;1985)的“可理解輸入假說”,語言習得過程是不斷理解語言輸入的過程,而要讓輸入能被理解,需對其作簡化調整,保證其在結構上僅略高出習得者的現有語言水平,相當于“輸入+1”,以便他們按自然順序去習得下一個結構。換言之,簡化輸入有利于理解從而可促進語言習得。但另一方面,Long(1983)區分了“輸入調整”和“互動調整”。前者存在于學習者聽到的話語中,屬語言形式調整,主要體現在句子長度、時態等方面,通過簡化帶來可理解輸入。后者存在于對話雙方的話語中,屬語言形式的功能調整,表現為“劃界”、“確認理解對否”、“核實理解與否”、“請求澄清”、“自我重復”、“重復對方話”等手段,通過調節互動結構以確保對意義的理解,也稱“意義商議”(negotiationofmeaning),可帶來“互動型”可理解輸入。Long的調查還證明,在本族人與非本族人的對話中,互動調整比輸入調整明顯更多、更普遍。基于這類理論,外語課堂過程研究主要集中在兩個方面。一方面是教師在堂上講的話(teachertalk),因為這對學生來說也是語言輸入。研究結果顯示,教師講話中的確存在語言簡化特征,包括在語音上,語速慢、停頓時間長、聲音大而清晰;在詞匯上,常用詞多、慣用法少;在結構上,句子短、過去時和從句少;在話語功能上,銜接與劃界手段多、主動重復和釋義多、信息多余度大(參照Pica等,1987:739和Ellis,1994:582的總結)。不過也有人發現在大學二語課堂上沒有詞匯調整(Wesche&Ready,1985),教師面對水平較低的學生時自我重復會更多(Hamayan&Tucker,1980),有經驗的教師則更為頻繁地使用“構架步”(Pica&Long,1986)。這些說明,教師對其話語的調整會因場合、對話人水平等而異。第二方面圍繞堂上“意義商議”以及互動型輸入的產生。Pica等(1987)證實了互動型輸入比簡化輸入更有助于理解。她們調查了本族人與非本族學生的對話,發現當雙方采用“核實理解”、“確認理解”和“請求澄清”三種意義商議手段時,不僅能通過調節互動結構帶來可理解輸入,并且能引發更多“重復”和“釋義”,從而增加了輸入量及其信息多余度,可進一步促進理解。所以她們指出,教師的“啟動步”不應只用來保證學生話語準確性;學生也不應只盡量做到在“應答步”中不出錯。教師應注意調整互動結構,主動核實和確認雙方理解與否,并多給學生提問機會,鼓勵他們澄清和確認自己不清楚的地方,自己幫助自己理解輸入。其他研究則揭示了一些影響意義商議產生的因素。首先是課堂互動模式的影響。Varonis&Gass(1983)發現,學生與學生對話時表示理解失敗以及進行修補的次數比與本族教師對話時多,說明意義商議在小組式互動中多于在齊步走式互動中。他們同時發現在小組中,意義商議在不同語言水平和不同母語背景者之間會更多。Doughty&Pica(1986)還發現,意義商議在兩人小組中比在多人小組中更多。另外,小組活動的任務性質也具有影響。Gass&Varonis(1985)區分了“雙向”與“單向”兩類信息交換任務。前者使每個成員掌握一定但非全部信息,每人必須提供并獲取信息才能共同完成任務;后者使一個或部分成員掌握并提供全部信息,由其他成員獲取此信息以完成任務。Pica&Doughty(1985)證明無論在小組還是齊步走式互動中,單向任務都不能促進意義商議,并推斷雙向任務比較有效。此后Doughty&Pica(1986)證實,學生在完成單向任務時使用商議手段的數量僅占小組產出的“T單位+殘片”總數的6%,完成雙向任務時則占24%,增長了3倍。此外他們還發現在齊步走式互動中,無論單向還是雙向任務都很少導致意義商議。綜合這些因素看來,在兩人小組中開展雙向信息交流所帶來的意義商議機會最多。不過Pica&Doughty(1985:132)提醒我們,齊步走式互動中(主要是教師)的話語比小組式互動中的話語更合乎語法,所以過多小組活動可能減少學生接觸正確輸入的機會,不利于提高其語言地道程度。當然,這些研究多數涉及輸入與輸入可理解度二者的關系;至于理解輸入與語言習得間的關系,似乎假設多于實證研究。4.2“可理解輸出”與認知能力提升另一方面,正如Swain(1985:236)所說,“互動式商議對二語習得的作用不僅與可理解輸入有關,而且與‘可理解輸出’有關”。她發現,母語為英語的學生在接受法語沉浸(immersion)教育7年之后,各門功課成績都與本族學生相當,可見得到了足夠“可理解輸入”,但除了在書面銜接與連貫上以外,其語言交際能力的任何其他(包括語法能力和社會語言能力)方面都達不到母語水準。她認為這是因為學生在課堂上只聽不說,缺少意義商議機會。在Swain看來,意義商議之所以能促進語言習得,不僅因為它有助于學生理解輸入,而且因為它能創造輸出機會。在輸出時,學生可進行語言實踐;更重要的是,當對方表示不理解其輸出時,這種“負輸入”(negativeinput)會“推動”(push)學生去檢驗自己對語言規則的假設并試用新規則,結果他會改換別的表達方式來修正自己的輸出,令其更準確、連貫和恰當,更易于理解,從而不斷提高語言水平。這便是Swain的“可理解輸出假設”?；谠摷僭O,意義商議方面的調查研究除了注意對輸入的理解外,還同時注意對輸出的推動與修正。Pica(1988)統計了本族人與非本族人對話中出現的“請求確認”和“請求澄清”等商議步,結果發現當本族人表示不理解時,非本族人便調整和修正自己的輸出,使之更易于理解、更準確、更地道。但她不能肯定推動輸出的是本族人的商議步還是他在商議步中提供的修正樣本。后來Pica等(1989)的進一步調查證明,在兩人對話中,尤其在雙向信息交換中,本族人提出澄清請求確實會令非本族人感到壓力并對其輸出在語音、詞法、句法、語義上作出調整,使之易于理解。Brown(1991)專門調查了外語課堂上小組活動任務的類型對學生“可理解輸出”的影響。他把意義商議手段分為修補手段(請求定義、請求澄清和核實理解)和基本商議手段(重復、提詞和釋義)。他選擇了單向任務并將其分為程序型(如根據事實做決定)和解釋型(如解釋文學作品)。調查結果顯示,各項任務中修補手段出現率平均為9.45%,接近Doughty&Pica(1986)的6%,再次說明單向任務在小組中也不能促進意義商議。但是,基本商議手段出現率平均高達55.7%。同時,在完成解釋型任務時,平均近一半話語用于講解,這對聽者來說是“講解型輸入”;另有平均1/4以上話語用于“提出假設”,表達方式較為復雜。而這兩種手段在程序型任務中出現率均為零。因此Brown指出,程序型任務只要求學生使用已掌握的語言知識,其壓力不足以“推動”輸出;解釋型任務對學生認知能力和語言水平都有更高要求,導致意義商議在基本水準上進行,并推動學生組織新的、更為復雜的句子來表達思想。這種受推動的復雜輸出還將成為其他成員的輸入,有可能導致新一輪意義商議與受推動輸出的出現。Brown的結論是,要靠“大量商議手段+適當挑戰”才能促進語言習得。對小組互動中意義商議的興趣至今未減,Foster(1998)作了較全面調查。她注意的因素包括小組人數、任務性質、輸入以及輸出,結果發現在外語課堂上(而不是