第三節(jié)課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施

學(xué)習(xí)目標(biāo)：1．認(rèn)識(shí)課程設(shè)計(jì)的不同層次及其在各個(gè)層次需要解決的任務(wù)，特別要領(lǐng)會(huì)我國(guó)小學(xué)教師進(jìn)行微觀課程設(shè)計(jì)的可能性和意義。2．掌握泰勒模式的主要內(nèi)容。3．聯(lián)系國(guó)內(nèi)小學(xué)課程的現(xiàn)狀，對(duì)于課程實(shí)施的幾個(gè)問(wèn)題能夠比較深入地理解。第三節(jié)課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施

學(xué)習(xí)本節(jié)要把握好的兩大問(wèn)題：1．什么是課程設(shè)計(jì)？課程設(shè)計(jì)有哪幾個(gè)層次？課程設(shè)計(jì)有哪幾種？泰勒模式的主要內(nèi)容是怎么樣的？2．課程的實(shí)施可以理解為什么？在小學(xué)課程實(shí)施過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)注意哪幾個(gè)問(wèn)題？

第三節(jié)課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施一、課程設(shè)計(jì)的層次與模式（一）課程設(shè)計(jì)的層次（什么是課程設(shè)計(jì)？課程設(shè)計(jì)有哪幾個(gè)層次？）課程設(shè)計(jì)就是對(duì)于課程的各個(gè)方面作出規(guī)劃和安排。課程設(shè)計(jì)是課程論在應(yīng)用層面上最重要的范疇之一，一種課程設(shè)計(jì)的理論，經(jīng)常會(huì)全面地涉及課程目的、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程評(píng)價(jià)等各個(gè)范疇，在每一個(gè)都提出具體的觀點(diǎn)、主張和以及實(shí)現(xiàn)這些觀點(diǎn)和主張的程序、方法，并且經(jīng)常形成特定的課程設(shè)計(jì)模式。

根據(jù)所承擔(dān)的任務(wù)和產(chǎn)生的結(jié)果，可以將課程設(shè)計(jì)大致分為以下三個(gè)層次。1．宏觀的課程設(shè)計(jì)－－課程計(jì)劃這一層次的課程設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)解決課程的基本理念問(wèn)題。包括課程的價(jià)值、課程的根本目的、課程的主要任務(wù)、課程的基本結(jié)構(gòu)等等。無(wú)論是針對(duì)一門具體的課程，還是針對(duì)一個(gè)大的課程結(jié)構(gòu)，這些問(wèn)題都是必須給予明確回答的。通常表現(xiàn)為關(guān)于課程目的、課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的主要范圍或選擇內(nèi)容的主要指導(dǎo)原則等等。如我國(guó)1992年頒發(fā)的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試行）》，1996年頒發(fā)的《全日制普通高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試驗(yàn)）》，都屬于這樣的設(shè)計(jì)。

當(dāng)設(shè)計(jì)是針對(duì)某個(gè)教育階段的較大的課程結(jié)構(gòu)時(shí)，還必須進(jìn)一步解決在大的課程結(jié)構(gòu)內(nèi)，各類課程應(yīng)當(dāng)有什么樣的比例關(guān)系、具體的課程門類、開(kāi)設(shè)順序、時(shí)間分配等等。例如，我國(guó)在建國(guó)后歷次制定的中小學(xué)教學(xué)計(jì)劃，及目前正在實(shí)施的義務(wù)教育的課程計(jì)劃，普通高中課程計(jì)劃，都包括這樣意義的課程設(shè)計(jì)，并且作為所要完成的主要任務(wù)。2．中觀的課程設(shè)計(jì)－－課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書宏觀的課程設(shè)計(jì)完成后，進(jìn)一步需要做的，便是將其具體化為各門課程的大綱或標(biāo)準(zhǔn)，并且以教科書或其他形式的教材為載體表現(xiàn)出來(lái)。這一層次的設(shè)計(jì)工作以宏觀的課程設(shè)計(jì)為前提和基礎(chǔ)，是在具體的課程門類基礎(chǔ)上進(jìn)行的。

比較對(duì)照表明，無(wú)論國(guó)外在中觀層次上的課程設(shè)計(jì)各自有多少風(fēng)格特點(diǎn)和具體模式，與我國(guó)至今為止的教學(xué)大綱相比，大多存在顯著的差異。我國(guó)的教學(xué)大綱將說(shuō)明課程所包括的知識(shí)體系視為最根本的任務(wù)，不僅是大綱主要內(nèi)容，而且十分詳細(xì)周密。而在許多國(guó)家的大綱或標(biāo)準(zhǔn)中這部分內(nèi)容經(jīng)常比較簡(jiǎn)單。此外，在一些國(guó)家的大綱或標(biāo)準(zhǔn)中，往往有許多關(guān)于學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能遇到的困難的分析，設(shè)計(jì)良好的問(wèn)題情境的建議，學(xué)生怎樣在實(shí)際中運(yùn)用這些知識(shí)的說(shuō)明，等等。

3．微觀的課程設(shè)計(jì)－－學(xué)期、單元和課時(shí)教學(xué)計(jì)劃盡管中觀的設(shè)計(jì)是比較詳細(xì)、比較概括的，但在進(jìn)入課程實(shí)施領(lǐng)域時(shí)，必然地還要由教師進(jìn)行再設(shè)計(jì)。在這種微觀設(shè)計(jì)中一般說(shuō)不涉及課程的總體目標(biāo)和學(xué)科目標(biāo)，即基本是在接受和認(rèn)可現(xiàn)存目標(biāo)的前提下進(jìn)行的。影響微觀設(shè)計(jì)的因素主要是學(xué)生的已有基礎(chǔ)及學(xué)習(xí)狀態(tài)、教師的自身?xiàng)l件、可以運(yùn)用的課程資源，等等。即使在我國(guó)長(zhǎng)期課程大一統(tǒng)、課程的宏觀及中觀設(shè)計(jì)仍然客觀存在。當(dāng)然，在中央集權(quán)制的國(guó)家，教師進(jìn)行微觀設(shè)計(jì)時(shí)所受到的牽制比較大，而在地方分權(quán)制的國(guó)家，教師相應(yīng)的作用要大得多。

（二）課程設(shè)計(jì)的模式（課程設(shè)計(jì)的模式有哪幾種？泰勒模式的主要內(nèi)容是怎么樣的？）課程設(shè)計(jì)的模式大致可以分為五種：主觀法、經(jīng)驗(yàn)法、客觀法、活動(dòng)分析法、實(shí)驗(yàn)法。

主觀法和經(jīng)驗(yàn)法是人們進(jìn)行課程設(shè)計(jì)最常用的模式。我國(guó)新課程的推行中曾經(jīng)采用實(shí)驗(yàn)法，對(duì)一些課程的設(shè)計(jì)也曾經(jīng)采用客觀法。

在眾多的課程模式中，美國(guó)教育理論家泰勒創(chuàng)立的“泰勒模式”（泰勒原理）最為著名。泰勒的代表作之一《課程與教學(xué)的基本原理》的中譯本在1994年由人民教育出版社正式出版。（20世紀(jì)80年代初，對(duì)全美課程研究工作者的一項(xiàng)調(diào)查表明，該書20世紀(jì)以來(lái)對(duì)于課程領(lǐng)域影響最大的兩本著作之一〈另一本為杜威的《民主主義與教育》〉）全書內(nèi)容可以簡(jiǎn)化為以下四個(gè)問(wèn)題：學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？

泰勒模式（泰勒原理）的要點(diǎn)（包括四個(gè)環(huán)節(jié)）如下。

第一，學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？（第一環(huán)節(jié)，分析課程資源，確定基本目標(biāo)。）泰勒對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的解決，主要可以概括以下三個(gè)方面。

課程目標(biāo)的三個(gè)來(lái)源：對(duì)學(xué)生的研究；對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的研究；學(xué)科專家對(duì)目標(biāo)的建議。

課程目標(biāo)的篩選原則：學(xué)校信奉的教育哲學(xué)和社會(huì)哲學(xué)，即最基本的社會(huì)價(jià)值觀；學(xué)習(xí)心理學(xué)所揭示的選擇教育目標(biāo)的準(zhǔn)則。

教育目標(biāo)的表述方式：既要指出使學(xué)生養(yǎng)成的那種行為，又要說(shuō)明這種行為能運(yùn)用的生活領(lǐng)域。

僅僅有目標(biāo)合理仍然是不夠的，目標(biāo)還必須得到正確的表述。泰勒特別指出，教育目標(biāo)的表述應(yīng)當(dāng)有助于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，有助于指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程的。他指出在陳述教育目標(biāo)時(shí)存在著一些常見(jiàn)的形式，而這些形式都有著不當(dāng)之處。

第一種是“人們有時(shí)把教育目標(biāo)作為教師要做的事情來(lái)陳述，例如，介紹進(jìn)化論；演示歸納證明的性質(zhì)；介紹浪漫派詩(shī)人；介紹四部和聲；等等”。而“教育的真正目標(biāo)不在于要教師從事某些活動(dòng)，而是要使學(xué)生行為方式發(fā)生有重大意義的變化”，因此，學(xué)校的教育目標(biāo)，“都應(yīng)該是陳述要學(xué)生發(fā)生的變化”。

第二種是“列舉一門或幾門學(xué)科所要涉及的課題、概念、概括或其他內(nèi)容要素”。例如：在美國(guó)歷史中會(huì)有這樣的目標(biāo)“殖民時(shí)期，憲法規(guī)定，西部開(kāi)發(fā)運(yùn)動(dòng)，內(nèi)戰(zhàn)與重建，以及工業(yè)化”。或者是“以概括的形式來(lái)陳述的。例如，‘物質(zhì)既不能被創(chuàng)造，也不能被消滅’，和‘綠色植物把太陽(yáng)能轉(zhuǎn)化成葡萄糖的化學(xué)能’等”。這種陳述的問(wèn)題在于，“它們沒(méi)有具體指明對(duì)這些要素，希望學(xué)生做些什么”，也無(wú)法確定“學(xué)生是否發(fā)生了所期望的變化”。因此，“陳述教育目標(biāo)的目的，是要指明期望學(xué)生產(chǎn)生的各種變化”。

第三種是“采取概括化的行為方式這樣的形式”，例如發(fā)展批判性思維、培養(yǎng)鑒賞力、形成社會(huì)態(tài)度、形成廣泛的興趣等等。這種陳述固然指出了希望通過(guò)教育在學(xué)生身上引起的變化，但是，由于目標(biāo)如此高度地概括化，要有效地達(dá)到是不大可能的。“因而，我們必須更加明確地指出這種行為運(yùn)用的內(nèi)容或?qū)⒁獞?yīng)用這類行為的生活領(lǐng)域”。

在分析批評(píng)常用的目標(biāo)表述方式之后，泰勒提出了自己關(guān)于目標(biāo)表述的主張：“最為有效的陳述目標(biāo)的形式，是以這樣的措辭來(lái)表述：既指出要使學(xué)生養(yǎng)成的那種行為；又言明這種行為能在其中運(yùn)用的生活領(lǐng)域內(nèi)容。”為了幫助課程設(shè)計(jì)者和教師作到如此，泰勒創(chuàng)立了能夠有效地陳述教育目標(biāo)的工具：二維圖表，借助這一工具，可以將每一個(gè)教育目標(biāo)分解為內(nèi)容和行為兩個(gè)維度：即學(xué)生應(yīng)該達(dá)成的行為，運(yùn)用這種行為的生活領(lǐng)域內(nèi)容，并且將兩個(gè)方面的相互對(duì)應(yīng)關(guān)系清晰地表達(dá)出來(lái)。

第二，提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？（第二環(huán)節(jié)，選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。）泰勒所指的教育經(jīng)驗(yàn)，不僅是課程所涉及的內(nèi)容，也不是教師所從事的活動(dòng)，更不僅是知識(shí)，而是包括了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)對(duì)象及環(huán)境、條件的相互作用，因?yàn)閷W(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)行為發(fā)生，學(xué)習(xí)的最終結(jié)果取決于學(xué)生作了什么，而不是教師作了什么。教育目標(biāo)必須通過(guò)特定的教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)，學(xué)生通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，從而產(chǎn)生和養(yǎng)成教育目標(biāo)所規(guī)定的行為。這就是說(shuō)，能否選擇好教育經(jīng)驗(yàn)，決定著教育目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)。選擇教育經(jīng)驗(yàn)的五條原則：（1）必須使學(xué)生具備有機(jī)會(huì)實(shí)踐目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)；（2）必須使學(xué)生由于實(shí)踐目標(biāo)所隱含的那種行為而獲得滿足；（3）教育經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)是在有關(guān)學(xué)生力所能及的范圍內(nèi)的；（4）許多特定的經(jīng)驗(yàn)可以用來(lái)達(dá)到同樣的教育目標(biāo)；（5）同樣教育經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。教育經(jīng)驗(yàn)必須具備的四個(gè)特點(diǎn)：（1）有助于培養(yǎng)思維技能；（2）有助于獲得信息；（3）有助于形成社會(huì)態(tài)度；（4）有助于培養(yǎng)興趣。

第三，怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？（第三環(huán)節(jié)，組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。）泰勒指出：“思維方式、基本習(xí)慣、起主要作用的概念、態(tài)度以及持久的興趣等方面的改變，都是緩慢形成的。”因此，“必須把學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組合一起，以便形成某種連貫的教學(xué)計(jì)劃”，這樣才能使它們產(chǎn)生“累積效應(yīng)”。為此，他提出了組織教育經(jīng)驗(yàn)的主要準(zhǔn)則。組織教育經(jīng)驗(yàn)的準(zhǔn)則：（1）連續(xù)性：“指直線式地重申主要的課程要素。”比如對(duì)于一些重要的目標(biāo)，要讓學(xué)生有機(jī)會(huì)反復(fù)地涉及它，以便于理解和掌握。（2）順序性“指把每一后繼經(jīng)驗(yàn)建立在前面經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，同時(shí)又對(duì)有關(guān)內(nèi)容作更深入、廣泛的探討。”比如在一些必要的重現(xiàn)時(shí)、在各種練習(xí)中，都應(yīng)當(dāng)使難度、深度不斷增加，而不是同一水平的簡(jiǎn)單重復(fù)。（3）整合性：“是指課程經(jīng)驗(yàn)的橫向關(guān)系。這些經(jīng)驗(yàn)的組織應(yīng)該有助于學(xué)生逐漸獲得一種統(tǒng)一的觀點(diǎn)，并把自己的行為與所學(xué)習(xí)的課程要素統(tǒng)一起來(lái)。”比如要考慮到算術(shù)課所學(xué)到的技能可能在其他學(xué)科和實(shí)際生活中應(yīng)用的方式。組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，可以說(shuō)就是完成將學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)從最高層次到最低層次的編制程序。泰勒陳述了這一程序的具體步驟。課程編制的步驟：（1）對(duì)課程組織的總體框架取得一致看法；（2）對(duì)已確定的每一個(gè)領(lǐng)域內(nèi)所要遵循的一般原則取得一致看法；（3）對(duì)取得的低層次單元的種類取得一致看法；（4）制定一些靈活的方案或所謂的“資源單元”，供每位教師在與某一組學(xué)生打交道時(shí)使用。（5）由學(xué)生與教師共同設(shè)計(jì)班上從事的特定活動(dòng)。

第四，我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？（第四環(huán)節(jié)，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。）在泰勒看來(lái)，評(píng)價(jià)就是檢查課程的實(shí)際效果與預(yù)期的教育目標(biāo)之間的差距。根據(jù)這樣的思想，泰勒提出了課程評(píng)價(jià)的程序。課程評(píng)價(jià)的程序（四個(gè)步驟）：（1）建立評(píng)價(jià)目標(biāo)。泰勒反復(fù)強(qiáng)調(diào)，評(píng)價(jià)的目的在于了解事先確定的課程目標(biāo)實(shí)際上實(shí)現(xiàn)得如何，所以評(píng)價(jià)的目標(biāo)就是最初確定的目標(biāo)。在評(píng)價(jià)時(shí)，要獲取學(xué)生行為的證據(jù)，因此，當(dāng)初用來(lái)表述課程目標(biāo)的二維分析表在評(píng)價(jià)時(shí)同樣有用，由于就每一個(gè)目標(biāo)都從內(nèi)容和行為兩個(gè)維度作出了說(shuō)明，“目標(biāo)的二維分析便成了課程評(píng)價(jià)的指南”。（2）確定評(píng)價(jià)情境。既然目標(biāo)本身是行為的，那么，評(píng)價(jià)顯然也就應(yīng)當(dāng)是針對(duì)行為的，因此“要確定使學(xué)生有機(jī)會(huì)表現(xiàn)教育目標(biāo)所隱含的那種行為的情境”。如果要評(píng)價(jià)學(xué)生的口頭表達(dá)能力，就應(yīng)當(dāng)建立需要學(xué)生口頭表達(dá)的情境；如果要評(píng)價(jià)學(xué)生的社會(huì)交往能力，就應(yīng)當(dāng)建立必須開(kāi)展社會(huì)交往的情境。（3）設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)手段。評(píng)價(jià)手段要與評(píng)價(jià)情境相一致。比如，在知識(shí)獲得方面，可以采用測(cè)驗(yàn)；對(duì)學(xué)生社會(huì)適應(yīng)能力方面，可以采用記錄的形式。同時(shí)，泰勒還強(qiáng)調(diào)，要恰當(dāng)?shù)卮_定評(píng)估學(xué)生行為的“單位”，例如對(duì)于閱讀能力，就應(yīng)當(dāng)既反映閱讀的廣度，又反映閱讀的深度。此外，評(píng)價(jià)手段應(yīng)當(dāng)符合客觀性、信度、效度這樣一些基本準(zhǔn)則。（4）利用評(píng)價(jià)結(jié)果。評(píng)價(jià)結(jié)果首先可以幫助人們了解課程的實(shí)際結(jié)果，也就是教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的狀況，并且顯示課程在哪些方面有待改進(jìn)。此外通過(guò)檢驗(yàn)和分析評(píng)價(jià)結(jié)果，還能夠進(jìn)一步提出改進(jìn)課程的各種假設(shè)。很顯然，在泰勒看來(lái)，評(píng)價(jià)不僅是對(duì)于課程的終結(jié)性判斷，而且是對(duì)于課程的不斷完善具有建設(shè)性的措施。正如他所說(shuō)：“課程設(shè)計(jì)有一個(gè)重新設(shè)計(jì)、重新編制和重新評(píng)價(jià)的過(guò)程；在這種連續(xù)循環(huán)中，課程與教學(xué)計(jì)劃就能年復(fù)一年得到改進(jìn)。”

泰勒原理的每一個(gè)具體問(wèn)題，都在充分研究的基礎(chǔ)上提出了具有指導(dǎo)性的原則、步驟、要求和程序等待，形成了一個(gè)相當(dāng)完整、系統(tǒng)、可操作的模式。泰勒不僅是巴比特以來(lái)課程編制研究的集大成者，而且是當(dāng)之無(wú)愧的發(fā)展和完善者，將課程理論推向了一個(gè)新的、重要階段。

泰勒原理的意義泰勒原理問(wèn)世以來(lái)，在產(chǎn)生廣泛影響的同時(shí)，也不斷受到人們的評(píng)價(jià)，無(wú)論是其積極價(jià)值還是局限性，都有大量的意見(jiàn)甚至專門的研究。一般說(shuō)，經(jīng)常為人們所提到的主要有以下幾個(gè)方面。（1）提供了一個(gè)課程研究的范式。泰勒原理的四個(gè)問(wèn)題雖然十分簡(jiǎn)潔，卻基本周延了課程論的研究范圍，是對(duì)于課程這一復(fù)雜現(xiàn)象合乎規(guī)律的認(rèn)識(shí)，是所有的人在面對(duì)課程問(wèn)題進(jìn)行思考和行動(dòng)時(shí)無(wú)法回避的。正如有人所說(shuō)：“……不管人們是否贊同‘泰勒原理’，不管人們持什么樣的哲學(xué)觀點(diǎn)，如果不探討泰勒提出的四個(gè)問(wèn)題，就不可能全面地探討課程問(wèn)題。”泰勒本人也因此獲得“現(xiàn)代課程理論之父”贊譽(yù)。

（2）將評(píng)價(jià)引入了課程編制過(guò)程。這是泰勒的又一個(gè)重要貢獻(xiàn)。將評(píng)價(jià)納入課程編制過(guò)程，大大提高了課程編制的科學(xué)性，使其成為動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的過(guò)程。通過(guò)評(píng)價(jià)不斷地搜集有關(guān)的各種信息，并且加以充分利用，及時(shí)地改進(jìn)和完善課程。這樣的思想有著很高的理論和實(shí)踐價(jià)值。后來(lái)逐漸發(fā)展成為獨(dú)立的教育評(píng)價(jià)學(xué)科，泰勒本人也因此被稱為“教育評(píng)價(jià)之父”。（3）建立了課程編制的目標(biāo)模式。雖然在巴比特和查特斯那里，將目標(biāo)作為課程編制基