小學語文兒童詩教學策略研究摘要:兒童詩是倡導兒童本位的文學作品，因其語言具有稚趣、凝練、優美等特點，深受兒童喜愛。本文旨在分析兒童詩閱讀指導存在的問題，并提出相應的對策。小學語文教師在兒童詩語文教學中的占有重要地位，也意識到了兒童詩特有的教育價值，但在實際的閱讀指導中，還是存在一些問題。在兒童詩閱讀指導目標方面：目標制定缺乏科學性、目標設計重知識輕情感；兒童詩閱讀指導實施方面。兒童詩閱讀指導評價方面：評價語言匱乏、評價主體單一；兒童詩閱讀指導反思方面：反思方式被動化、反思內容缺乏針對性等問題比較明顯。這些問題在很大程度上制約了小學語文兒童詩的發展，因此本研究立足于現狀調查，從閱讀指導目標、實施、反思和評價這四個層面進行歸因分析和提出合理的優化策略。關鍵詞:小學語文兒童詩教學策略目錄TOC\o"1-2"\h\u22182一、小學語文兒童詩教學的問題 11032（一）教學內容缺乏趣味 17186（二）缺乏對目標制定的整體把握 26484（三）教學環境封閉化 38100（四）教師指導反思意識不足 426590二、小學語文兒童詩教學的對策 515707（一）多感官調動體驗“童趣” 513138（二）科學制定朗讀目標 611092（三）創設能動性的教學環境 615881（四）增強閱讀指導反思意識 715469三、結束語 827051參考文獻 917635致謝 10一、小學語文兒童詩教學的問題（一）教學內容缺乏趣味當老師們面對“兒童詩”這類文體的時候，備課時往往不知道教什么，上課時往往又教了一些不那么合適的東西。備課需要達成哪些目標，達成這些目標又應該教哪些知識，課標沒有提供，教材也沒有明示。另外，教學割裂了作者的情感體驗與作品言語表達。教師在童詩理論缺乏的環境下，去研究解讀兒童詩篇目，往往會導致在教學過程中生硬地把作品的內容形式和作者的情感體驗割裂分開。兒童詩的形式和內容是不可分離的，一首兒童詩特定的言語表達傳達兒童特定的情感體驗和作者本身獨特的情感思想，一定的情感體驗是蘊含在一定的言語表達之中的。《聽聽，秋的聲音》是一首現代兒童詩歌，作者通過細膩的筆觸描繪了秋天不同生物的聲響，語言生動，意境優美，作者用詩的語言贊美了秋天。教師在《聽聽，秋的聲音》這首兒童詩的閱讀指導過程中，關注到這位教師充分意識到兒童詩朗讀的重要性，其中展現了三種朗讀教學形式，即個讀、齊讀、分角色朗讀。但是通過記錄發現，教師多次讓學生進行個讀，個讀完后又讓全體學生齊讀或者分角色朗讀，這些朗讀形式前的目標十分模糊，也就是說，教師對于指導學生朗讀的目的是不明確的，例如：“帶著我們學習完的生字一起朗讀一遍課文”、“剛剛我聽見我們有的同學多讀了一個字，我們再來讀一遍。”和“接下來，男生讀一遍，女生讀一遍，看誰讀得最有感情”等朗讀指令，僅僅是“看誰讀得有感情”這樣的目標，是無法看出教師的朗讀設計是指向明確朗讀目標的。從這里可以看出，課堂觀察實錄和問卷調查的結果是一致的，教師對于朗讀形式的目的不夠明確。其次，在賞析指導過程中，這首詩描繪了十分豐富的秋的意境，課標也要求學生要一邊讀一邊想象，你聽到了哪些秋的聲音。但教師在帶領學生進行賞析的過程中，發現教師往往會按照解題─釋詞─朗讀─練習這樣的模式來分解和指導兒童詩，指導模式單調統一，且在賞析指導過程中，教師與學生的互動是單一化的互動，如：師：“你聽到了什么？你看到了什么。”生：“我聽到了，我看到了...”，認為這樣的賞析指導還是以教師為主體，缺乏引導學生表達出自己的情感，忽視了學生課堂互動過程中的主動性和創造性。缺乏對目標制定的整體把握大部分教師為了省時間和精力，往往會直接參考教學參考書或者拿網上現成的教學目標當做兒童詩閱讀指導目標。對G小學六位語文教師開展訪談后得知：我們語文部教學組都有統一的教案設計，也會進行集體備課，或者使用統一的教案。一般來說，我們較少自己主動進行兒童詩教學目標的設計。文中涉及兒童詩的篇目是比較少的，我們平時備授兒童詩的機會也比較少，所以對兒童詩這個題材不會特別重視，為了節省備課時間，我會使用自己從網上購買的教參解讀。隨著課程改革的發展和教學理念的改變，教師在進行兒童詩閱讀指導目標設計的過程中，不僅要依據教材內容和教參目標，還要考慮學生自身特點以及接受程度，也就是我們常說的“備學生”。在現實調查中，我們可以看出，在進行目標設計時教師往往忽視學生的學情特征，教師要根據學生的發展和自身特點及需要，設計出能夠激發學生學習興趣的閱讀指導目標，并在達到閱讀指導目標的基礎上，發揮教師自身的創造性。教師對學生的情感教育價值的認識是不夠的，即對同一種情感進行分享或對他人情感的參與，都可以稱為同情現象。簡言之，同情就是與別人的情感同歡喜共悲傷的過程。兒童詩的主要作用在于提升兒童的語言品位，促進其思維發展，從而豐富兒童的情感。但在現實課堂中，有些教師不明白低年級的兒童詩選材是符合兒童“自我中心思維”和“人造論”等心理發展規律的，所以對于低年級兒童不需要體會兒童詩詩意韻味的看法是有偏差的，所以導致在閱讀指導的目標設計方面，出現重知識輕情感，忽視低年級學生情感教育價值培養的現象。因此教師在兒童詩課堂閱讀中，可以通過情感和學生進行共鳴，將自身對文本的理解和感悟通過不同形式的誦讀和賞析傳遞給學生，營造兒童詩特定的閱讀氛圍，從而引發學生與教師的情感共鳴，形成為他人的歡樂而感到歡樂，為他人的悲傷而同悲的同情現象。在這樣的閱讀指導過程中，沒有讓學生再回到文章的整體去感悟秋之韻。這樣平推式的學習，即看到一個詞讀一詞，看到一句話學一句話，在這樣的指導方式下，學生看似學了詞語和課文，但是他們的學習是支離破碎的，也是沒有完整語言系統構建的過程。正確的指導應該是引領學生在文本言語中揣摩中，深入理解秋的具體內涵和情感取向。竇桂梅認為，語言是用來寄托某種意義的一種符號，但在課堂教學中，語言一旦脫離了具體的語意場合，那么符號將沒有存在的意義。兒童詩是簡短、精致有意境為主要特點的文本，忽視其整體性會弱化兒童詩的意境。因此，兒童詩的閱讀指導要求教師必須引領學生在閱讀中從單個語句中回到整體再去感悟，從而使得學生對全篇兒童詩形成整體地把握。教學環境封閉化從現今新的教學理念去看傳統的教育教學觀念，以往的教學環境是封閉的。第一，教學環境的要素是不能改變的。老師創建兒童詩教學情境的時候，他們不會隨便地添加新元素，也不會隨意刪掉原本舊的元素。第二，教學環境當中的要素和要素之間的關系是封閉的。教師在創建兒童詩教學環境中的要素之間的組合關系是固定的，既不會受到外部因素的干擾，也不會影響丟棄舊的內容。例如，教師在課堂由始至終都是站講臺上，這固定了他們在空間中的位置，并賦予學生心理學的權威感。第三，當教師構建教學環境時規則，步驟和框架是固定的。教師在創建教學環境時可以提前了解兒童詩這類文本的具體形式特征，了解該階段學生的身心發展，再作出相應教學環境的更改。嚴肅、封閉的教學環境給人以僵硬的感覺，教學缺乏活力。因此，教師、學生和教學環境形成了一個沒有進化能力的機械系統，它按照固定的框架機械地組織教室內教師教學的設施、工具和媒體，成為一種固定的教學模式。這是一種技術思維和工具思維。在這種思維方式的指導下，教學環境的創造是一個機械化的過程，教師與學生的身體與環境之間缺乏必要的互動。第四，學生與教學內容是封閉的。教師指導反思意識不足傳統課堂教學的內容離身化即教學內容去情境化和教師教學過程離身化。教學內容去情境化的具體表現為教師對單一、靜態、客觀的教學內容的高度崇拜和迷戀，認為知識是一切世界的絕對反映，是對客觀事物的靜態呈現。因此，教師在兒童詩的文本內容、教學過程的對待上面，也呈現出靜態、獨立存在的形式，一味順從、無批判式地接受符號信息，不加以思考什么是該教的，什么是不該教的內容，又該怎么教。一節課結束后，兒童貌似對所有的知識信息都掌握了，可是回過頭再考察他們，能記住的東西卻少之又少。此只能挑取比較重要的部分或者最值得研究的部分去講解。教師教學離身化是指在這個教學內容教授的過程中，部分教師并沒有親身參與進去，課前備課的敷衍，課堂教學時的脫離學生，一味進行知識灌輸。在當前的語文教學實踐中，教師在備課時往往不是把鉆研文本作為第一要務，而主要是備教參或到網上去找教案，看過參考書和其他教案之后再進行文本解讀和教學設計，對課文只作浮皮潦草的閱讀，這樣做無疑是急功近利和舍本逐末的做法。在搜集4篇兒童詩教學課例的時候，發現其實很多教師的教學設計都是“大同小異”，甚至出現不同地方的多名教師的教案“雷同”，甚至“絲毫不差”的現象，其原因不言而知。二、小學語文兒童詩教學的對策（一）多感官調動體驗“童趣”通過動手、發人深省和其他活動，學生能夠在與環境的互動中識別和獲取積極和事實的信息。物理知識是培訓師利用過去的能力將各種知識結合在一起，從而產生更清晰的信息和更好的教學內容的方法。從行為應用的角度來看，學生參與課堂教學不僅可以理解，還可以促進學生的發展。學習身體、情感、社交和個人。這樣，學生主體和內容之間就有了聯系。這段時間，孩子處于身體健康狀態，身體喜歡“動”，尤其是小學生。兒童詩是引人入勝的詩篇，適合兒童多面欣賞。教師通過使用語言和動作創造與兒童詩歌相關的活動，將兒童的身心與信息、肢體語言、自我意識和創造力聯系起來。學生知識，拓展學生知識面。心靈、精神世界、物質和環境創造和諧。在少兒詩的實驗教學中，從多角度培養孩子，能夠理解和暴露學生參與課堂教學，走在少兒詩中感受真、善、美，思想與真理的統一的實踐。三年級上冊教材中《聽聽，秋的聲音》這首詩歌,作者捕捉到了秋天的自然之聲，并用詩歌的語言，贊美了秋天。可以讓孩子們在熟讀本首詩的基礎上，通過想象，根據詩歌，畫出心中秋景的畫面。我們經常會看到秋景，可是詩人眼中的秋景是怎么樣的呢？他聽到了什么？讓我們一起來看一看，聽一聽。出示圖片，播放音樂，圖文結合，引導學生發揮想象，讓孩子們想一想作者會怎么展開想象。接著出示第一節內容，引導賞析后，再次提問“詩人接著可能會寫些什么呢？”讓孩子們循著創作的思路，進行想象。在欣賞的過程中，可以讓學生一邊聽著秋聲，一邊想象景物，使課文中的秋聲和相應的景物立體感和形象化。也可以引導同學們想象的同時，進行繪畫。科學制定朗讀目標對于兒童詩的朗讀指導目標的設定要根據不同階段學生發展的特點以正確的朗讀要求來開展誦讀。首先，教師作為教學的主體之一要能夠充分意識到在小學不同階段學生的不同學習特點，那么對閱讀指導中的朗讀目標設定也是不同的。在第一學段（1-2年級），課標指出教師要能夠運用淺近的語言，也就是兒童能聽懂的通俗的語言進行指導交流，促使學生能夠在教師的閱讀指導下展開想象，同時能夠用自己的話復述出喜歡的情節。這一階段的學生語言由簡單向連續成句語言轉變，也是由口頭語言向書面語言轉變時期，同時對教材內容還尚處于初步感知的階段，此階段的朗讀目標不僅要為學生的語言發展做準備，也要使得學生獲得初步的情感體驗。第二學段（3-4年級），學生的口頭語言表達能力開始逐漸向書面語言逐漸轉變，但是，小學兒童的口頭表達能力比他們聽力能力要差得多，對詞語能夠自己體會和理解出來，但不一定能表達出自己的想法。所以我們要在第一階段的基礎上引導這一階段的兒童逐漸向書面語言的表達過渡。課標要求教師要在第一學段的基礎上帶領其朗讀有內涵的兒童詩，在此過程里指導學生徜徉在兒童詩歌優美的意境中，進行天馬行空的想象。綜合課標這一要求，教師需要充分了解本階段學生發展的特點，科學且具有針對性地制定朗讀目標。具體表現在，第二學段的學生有目的、有意識的想象不斷在體驗和感受過程中增長起來，這階段的兒童詩教材如《秋晚的江上》、《聽聽，秋的聲音》、《繁星》等篇目都是極富有畫面和想象力的詩文，學習這樣的兒童詩時，教師要引導學生根據詩歌所描繪的畫面展開豐富的想象，體會兒童詩的優美意境，促使學生進行書面語言生動的加工，幫助學生積累優美的詩詞。創設能動性的教學環境一元論是指身與心、學與材的結合，心與物的結合有利于課堂環境的物質，創造情感、身體和環境的整體組合。根據智力概念的技術模型，學習環境的發展首先要保證學習環境的成熟。作為詩人，兒童詩歌有著開放的翻譯空間。詩歌的詮釋和意象的感知，都依賴于兒童過去的經歷和感受，并無異同、封閉。此外，課堂環境本身并不是自主學習。它包括學習者、學習對象、娛樂性學習、學習環境和學習熱情。為了兒童詩歌的發展，讓兒童產生學習兒童詩歌的愿望和愿望，需要保證環境中的許多事物的平衡。如學習者與學習環境、學習環境與教材、學習者與主題的平衡。課堂內學習環境的表現無法通過課堂外的環境來實現。此外，學習環境的概念，如教育、學習活動和學習環境，都是相互關聯的。因此，在小學語文詩歌教學中，教師不應將不同層次的學生置于特殊的兒童詩歌環境中。而且還運用技巧和手段來改善學習者之間的關系等等。換言之，教師不僅要為學生提供一個學習兒童詩歌的良好環境，還要為學生創造一個良好的環境。學。直覺的概念不僅涉及身體的參與，還涉及身體生活和兩者相互作用的環境。認為教學環境影響著學生的身體自由或參與。兒童詩是符合孩子身心發展的文體，展現的就是兒童眼中的世界和孩子心靈的情感，自然是需要孩子在閱讀的時候全身心地融入到詩歌里面，真切地感受其中的內涵。身體參與的教學環境是建立在教學動態發展的視角之上的，教師在課堂教學中創造一個開放、輕松的和包容的環境，使之環境不斷適應和促進學生的認知，讓孩子發揮他們的身體意識和參與實踐能力。也就是說，當教師在進行兒童詩教學的時候，需要充分利用學習環境的作用，讓孩子的身體與心靈產生不可分割的密切關系，進而實現了兒童心靈、身體與環境的共生，師生共同參與到詩境當中，獲得“存在”的感覺，從而在與環境互動的過程中獲得奇妙的體驗。蔣軍晶《雪地里的小畫家》的部分教學實錄：師：誰來當小老師帶領大家讀一讀自己認識的字。生：（上臺帶領大家讀）師：（生欲下）你是老師，你不抽查一下嗎？生：（抽查）師：你是老師，學生讀好了，你不評價一下嗎？生：（抽查并評價）師：同學們，《雪地里的小畫家》是一首非常有趣的兒童詩，你們是希望老師一句一句教你們讀呢?還是自己把它讀會。生：自己讀。師：老師非常欣賞你們的選擇，你們自己試著讀讀看。生：（自己讀）蔣軍晶老師在《雪地里的小畫家》的教學活動中讓學生扮演了一回小老師,讓學生換位成為老師，進行領讀、抽查、評價，讓學生主動對知識進行三次復習，既溫故知新，又能發揮充分發揮了學生的主體作用，同時還建立了民主和諧的師生關系。增強閱讀指導反思意識所謂“反思”就是深思熟慮的思考。是對自己已有行為系統化的審視，可以使教師更加清楚地認識自身行為中的當與不當，從而進一步理清自身課堂行為變革的方向。增強閱讀指導反思意識，可以首先從兒童的視野反思文本，這要求教師能夠從兒童的角度出發、兒童的心理需要出發，去思考和反思教師的教學教法是否滿足兒童的需要。認為閱讀指導過程的反思可以從以下幾個角度展開閱讀指導效果的反思。這里的閱讀指導指對兒童詩朗讀的指導，教師應注重對自己課堂朗讀效果是否達到預期、朗讀技巧是否滿足朗讀要求等方面進行反思。如《雪地里的小畫家》中：小鴨畫楓葉↗（中速），小馬畫月牙↘，不用顏料不用筆，幾步就成一幅畫。（先快后慢）青蛙為什么沒參加↗（偏快）他在洞里睡著啦↘。教師在進行反思時要將這些情與聲的關系以及押韻的部分著重標注出來，加強學生對正確兒童詩語音語調朗讀的培養，只有教師掌握正確的朗讀技巧，學生在教師的指導過后才能提升其兒童詩朗讀能力，快速地掌握兒童詩內容。這首兒童詩的內容的基調節奏是高亢和輕快相結合，學生不容易讀出高亢、深沉的情感，那么教師反思重點之一就是糾正學生的朗讀時，要注意避免語氣平淡、呆板、沒有情感變化。二要根據兒童詩內容的不同，朗讀文本時注意“語無定勢”，幫助學生了解詩歌的押韻（前鼻音）和結構特點（反復、首位呼應）。所以在兒童詩指導中，教師可以經常性以學生的視角反思教學過程，探析學生對兒童詩學習的表現，從而進一步且更好地攜手學生走進文本情境中。結束語本文基于孩子現有的學習水平，結合兒童詩的特質和教學理論，通過整理分析教材以及教育調查，結合教學案例，對目前兒童詩的教學問題進行剖析，在此基礎上提出富有具身性和生成性的教學策略。小學語文兒童詩教學的方法有很多種，僅選取了較為符合兒童學情和兒童詩特質的理論——“具身認知理論”來貫穿其教學策略，使兒童詩的教學策略更加有條理性和目的性。兒童詩教學策略的發展與完善，還需要不斷摸索和驗證。我們在探索的過程中，必須思考語文教學的最終目的究竟是什么。對于教師來講才是最重要的是兒童的發展成長與孩子語文核心素養的培養。我們應該關注到兒童的本身，切實地讓孩子在教育教學中得到收獲。期望本文能夠對小學語文教師和教育界引起一些啟發或是更加深入的思考，讓小學語文兒童詩的教學發展更加高質高效，充滿生機。參考文獻喬雪.想象讓童詩自由地飛翔——論林煥彰童詩的想象藝術[J].滄州師范學院學報,2019(01):29-32.馬忠強.一顆童心化詩心——談談如何讓孩子愛上詩歌[J].文化創新比較研究,2019(05):52-53.湯素蘭.任溶溶兒童詩的語言藝術[J].中國文學研究,2019(01):98-102.許丹成.韻律與兒童詩[J].湖州師專學報,2019(01):26-29.陸苗.童詩童心童趣小學低年級兒童詩閱讀教學探微[J].語文知識,2019(06):75-79.姚方娟.兒童詩教學的幾點思考[J].科學大眾(科學教育),2019(12):82.廖偉榮.兒童詩教學的意義及策略[J].現代閱讀(教育版),2019(03):259.霍玉英.影響小學兒童詩教學的因素:學科知識與閱讀策略[J].